職業(yè)本科教育的學(xué)科建設(shè):大學(xué)職能的視角

李政

(華東師范大學(xué) 職業(yè)教育與成人教育研究所,上海 200062)

自《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出開展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)以來,全國已通過合并轉(zhuǎn)設(shè)、升格等形式建立了27所本科層次的職業(yè)技術(shù)大學(xué),正式開啟了職業(yè)本科教育的辦學(xué)實(shí)踐。學(xué)科建設(shè)或?qū)W科發(fā)展是大學(xué)的重要任務(wù),亦是大學(xué)存在與發(fā)展之關(guān)鍵[1]。作為本科層次的大學(xué),學(xué)科建設(shè)是一個繞不開的話題。職業(yè)本科教育是否需要學(xué)科建設(shè)? 如果需要,這種學(xué)科應(yīng)該屬于哪種學(xué)科,如何開展具有職業(yè)高等教育特征的學(xué)科建設(shè),這些問題亟待在學(xué)理層面得到回答。

一、職業(yè)本科教育的學(xué)科建設(shè)根源于技術(shù)知識生產(chǎn)的建制化和復(fù)雜化

學(xué)科是人類社會的知識積累到一定程度后進(jìn)行體系化分類的結(jié)果[2]。因此學(xué)科的本質(zhì)可被視為知識生產(chǎn)的建制化。它不僅是知識分類的依據(jù),規(guī)訓(xùn)著知識生產(chǎn)的方向和方式,同時也作為大學(xué)的功能單元,組織和影響人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)等功能的發(fā)揮。由于大學(xué)的功能范圍和水平要求直接決定大學(xué)學(xué)科的發(fā)展形態(tài),因此,職業(yè)本科教育開展學(xué)科建設(shè)首先要回答的問題,就是作為職業(yè)本科教育生產(chǎn)對象的技術(shù)知識是否在知識論層面存在獨(dú)立性,以及技術(shù)知識的生產(chǎn)呈現(xiàn)出何種特征。

(一)技術(shù)知識的獨(dú)立性與學(xué)科存在的歷史性

技術(shù)知識是人們在改造和控制自然的實(shí)踐過程中形成的技術(shù)原理、技術(shù)規(guī)則、技能的綜合[3],是“生產(chǎn)和服務(wù)過程中所使用的各類知識”[4]。它是關(guān)于“做”的知識,是圍繞特定的實(shí)踐目標(biāo)的完成所形成的一類具有行動色彩和指向的知識類型。在科學(xué)對技術(shù)影響不斷加深和西方實(shí)證主義知識論盛行的大背景下,技術(shù)知識的獨(dú)立性曾長期被湮沒于科學(xué)至上的認(rèn)識論環(huán)境中。然而對科技史的梳理不難看出,技術(shù)對于現(xiàn)代科學(xué)的誕生具有邏輯上和現(xiàn)實(shí)上的先在性[5]。已有很多學(xué)者從技術(shù)哲學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域?yàn)榧夹g(shù)獨(dú)立性提供了多維度的證據(jù),技術(shù)的“認(rèn)識解放”在20世紀(jì)80年代后期得到確立[6],這為職業(yè)教育作為一種教育類型奠定了堅實(shí)的知識論基礎(chǔ)[7]。盡管科學(xué)對技術(shù)的影響不斷加深,但是技術(shù)知識的獨(dú)立性始終存在,其原因就在于技術(shù)知識鮮明的實(shí)踐特征和實(shí)用目標(biāo)導(dǎo)向,反映了知識生產(chǎn)模式2的一些特征,如應(yīng)用情境中的知識生產(chǎn)、跨學(xué)科的知識生產(chǎn)、異質(zhì)性與組織多樣性等[8]。

技術(shù)知識內(nèi)在的獨(dú)立性催生了工業(yè)革命前期技術(shù)知識學(xué)科化的早期形態(tài),如師徒制及其基礎(chǔ)上形成的技術(shù)門派。中世紀(jì)時期,城市內(nèi)的行會組織分別制訂自己的法規(guī),就生產(chǎn)手段、勞動條件、產(chǎn)品質(zhì)量等問題做了詳細(xì)的規(guī)定。中國自古以來就通過師徒制保存和傳承技能,《考工記》中的“巧者述之守之,世謂之工”,代表了彼時經(jīng)驗(yàn)技術(shù)保存、積累和傳承的基本方式——示范、模仿和試誤。交通的閉塞和技術(shù)知識的默會性,延緩了技術(shù)傳播的速度和范圍,逐漸形塑了以師傅為核心的技術(shù)門派。隨著生產(chǎn)力的提升和生產(chǎn)工藝的不斷改進(jìn),中國逐漸出現(xiàn)了具有官辦背景的較為系統(tǒng)性的師徒制,如唐朝時期的少府監(jiān)和將作監(jiān),通過對建筑工匠的集中管理,實(shí)現(xiàn)對技術(shù)知識的獨(dú)占和使用。宋朝時期逐漸出現(xiàn)了“法式”,它是在總結(jié)生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上編制的制作技術(shù)規(guī)范,類似今天的工匠手冊?！胺ㄊ健钡某霈F(xiàn),實(shí)現(xiàn)了隱性技術(shù)知識顯性化的一大飛躍,體現(xiàn)了技術(shù)知識生產(chǎn)的規(guī)范化和理論化的趨勢,為工業(yè)革命后技術(shù)知識學(xué)科的建制化奠定了重要的基礎(chǔ)。

(二)技術(shù)知識生產(chǎn)的建制化與復(fù)雜化

工業(yè)革命前經(jīng)驗(yàn)技術(shù)的廣泛存在,使得技術(shù)知識的生產(chǎn)是神秘且零散的。然而,工業(yè)革命時期的機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)帶來了師徒制的崩潰。雖然師徒制仍然在經(jīng)驗(yàn)技術(shù)的傳承上有所作為,但它在質(zhì)量和數(shù)量上已經(jīng)不能滿足近代工業(yè)發(fā)展對工人知識與技能培養(yǎng)的需求[9],英國的技工講習(xí)所、職工講習(xí)所,德國的工業(yè)學(xué)校和法國的制圖學(xué)校等應(yīng)運(yùn)而生。學(xué)校以及一些技術(shù)研究機(jī)構(gòu)的出現(xiàn),促進(jìn)技術(shù)知識生產(chǎn)的專業(yè)化剝離。所謂專業(yè)化剝離,就是技術(shù)知識的生產(chǎn)和傳遞與技術(shù)知識的使用實(shí)現(xiàn)了分離,知識生產(chǎn)開始以獨(dú)立部門出現(xiàn)于企業(yè)或?qū)W校之中。19世紀(jì)中葉后的第二次工業(yè)革命加深了科學(xué)對技術(shù)的影響,技術(shù)理論知識的大量生產(chǎn)和應(yīng)用,改變了技術(shù)知識作為一種知識類型的內(nèi)容結(jié)構(gòu)和組織形態(tài),促進(jìn)技術(shù)知識生產(chǎn)組織的專業(yè)化與技術(shù)知識生產(chǎn)的建制化。一方面,企業(yè)內(nèi)部通過設(shè)立獨(dú)立的技術(shù)研究機(jī)構(gòu),開發(fā)技術(shù)知識存儲和應(yīng)用系統(tǒng),營造高技能人才的工作環(huán)境,以加強(qiáng)對技術(shù)知識的高效生產(chǎn)、管理和應(yīng)用,促進(jìn)生產(chǎn)技術(shù)問題的解決和技術(shù)成果向產(chǎn)品或服務(wù)的轉(zhuǎn)化；另一方面,學(xué)校通過成建制的人才培養(yǎng),或設(shè)立專門性的研究機(jī)構(gòu)和技術(shù)轉(zhuǎn)化中心,促進(jìn)技術(shù)技能人才的規(guī)?；囵B(yǎng)和輸出,并實(shí)現(xiàn)技術(shù)研究成果的社會效益。學(xué)校和企業(yè)還會以不同的方式促進(jìn)異質(zhì)性資源的互通,通過技術(shù)問題聯(lián)合攻關(guān)、人才培養(yǎng)與培訓(xùn)等實(shí)現(xiàn)技術(shù)知識生產(chǎn)與應(yīng)用的合作。建制化的技術(shù)知識生產(chǎn),迎合了現(xiàn)代技術(shù)科學(xué)化的基本趨勢,適應(yīng)了企業(yè)生產(chǎn)組織模式與市場消費(fèi)模式的變遷,同時也強(qiáng)化了職業(yè)學(xué)校作為技術(shù)知識生產(chǎn)主體之一的類型特征。學(xué)科產(chǎn)生于知識領(lǐng)域?qū)I(yè)化的需求,是知識生產(chǎn)積累到一定階段的必然產(chǎn)物[10]。而技術(shù)知識的專業(yè)化,本質(zhì)上根源于技術(shù)的科學(xué)化。

此外,以生產(chǎn)技術(shù)和生產(chǎn)組織方式變革為核心的經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式轉(zhuǎn)變,也使得技術(shù)知識的生產(chǎn)和應(yīng)用日益復(fù)雜化。對生產(chǎn)效率的追求曾促使崗位分工的精細(xì)化,高度精細(xì)的組織分工雖然適應(yīng)了大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)的需求,但技術(shù)知識的生產(chǎn)高度集中于組織體系內(nèi)的一端,且標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)弱化了人在生產(chǎn)和服務(wù)過程中的能動作用,缺乏對獨(dú)占技術(shù)挖掘、保存和積累的重視,技術(shù)知識缺乏體系化的根基和動力。隨著智能化時代對生產(chǎn)模式的深度影響,崗位邊界逐漸模糊,崗位工作任務(wù)的內(nèi)容和面對的問題情境也日益復(fù)雜,一線從業(yè)人員對共性技術(shù)、跨領(lǐng)域復(fù)合技術(shù)、可遷移技術(shù)產(chǎn)生了更多的需求。由于企業(yè)間的競爭逐漸轉(zhuǎn)向?qū)诵募夹g(shù)創(chuàng)新和積累的競爭,如何快速地獲得顯性技術(shù)知識,并在組織發(fā)展過程中捕捉和培育隱性技術(shù)知識,成為影響企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新能力的關(guān)鍵變量[11],因此,很多企業(yè)開始追求組織內(nèi)部技術(shù)知識的開發(fā)和體系化,試圖構(gòu)建企業(yè)獨(dú)特的技術(shù)知識基礎(chǔ)。技術(shù)知識生產(chǎn)的復(fù)雜化,迫切需要技術(shù)知識的生產(chǎn)實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)性與情境性的統(tǒng)一、中心化和分布式生產(chǎn)的統(tǒng)一、自上而下的轉(zhuǎn)化與自下而上的生成相統(tǒng)一。

(三)技術(shù)知識生產(chǎn)組織的專業(yè)化

職業(yè)高等教育的存在,一定程度上滿足了技術(shù)知識生產(chǎn)的建制化和復(fù)雜化特點(diǎn)。長期以來,我國職業(yè)高等教育僅維持在?？茖哟?因此依托學(xué)科建設(shè)實(shí)現(xiàn)技術(shù)知識生產(chǎn)的功能曾被賦予高職院校,例如政府通過“雙高計劃”等平臺試圖不斷強(qiáng)化高職院校的研究性,一批高職院校通過引進(jìn)具有博士學(xué)位的人才、建立技術(shù)研究與轉(zhuǎn)化機(jī)構(gòu)、成立技術(shù)技能大師工作室等方式努力提升技術(shù)知識的生產(chǎn)能力。然而,這些舉措并未在高職院校中孕育出技術(shù)知識學(xué)科化的建制和功能。已有的技術(shù)知識生產(chǎn)條件(如研究人員、研究設(shè)備等)更多地是用于技術(shù)知識的驗(yàn)證、傳遞、保存和使用,并未用于或無法滿足技術(shù)知識的再生產(chǎn)或體系化的需求。究其原因,高職院校的專業(yè)本位和職業(yè)導(dǎo)向,并未為技術(shù)知識的學(xué)科化提供制度土壤和動力機(jī)制。產(chǎn)業(yè)界對技術(shù)理論知識和技術(shù)知識體系化的需求,與高職院?，F(xiàn)有的技術(shù)知識功利化、表層化、碎片化生產(chǎn)模式不相匹配。這種知識增量帶來的知識觀與制度間的對抗,產(chǎn)生了大學(xué)變革的內(nèi)在動力[12]。職業(yè)本科教育能從教育層次和大學(xué)形態(tài)上突破高職院校的先天缺陷,為技術(shù)知識的學(xué)科化提供了環(huán)境基礎(chǔ)和制度基礎(chǔ)。而職業(yè)本科教育作為新生事物,若要在以知識生產(chǎn)、儲存和應(yīng)用為使命的高等教育中立足,就必須要通過技術(shù)學(xué)科的建設(shè)匹配技術(shù)知識生產(chǎn)的新需求。

二、職業(yè)本科教育學(xué)科建設(shè)的現(xiàn)實(shí)之需

(一)奠定職業(yè)本科教育研究性的基礎(chǔ)

長期以來,高職院校如何體現(xiàn)“高等性”的問題一直存在爭論,很多學(xué)者認(rèn)為高職院校的高等性應(yīng)該體現(xiàn)為“研究性”[13]。很多高職院校通過大量引進(jìn)具有博士學(xué)位的研究人員、建設(shè)實(shí)驗(yàn)室或研發(fā)中心、推進(jìn)與企業(yè)的橫向技術(shù)合作等,努力將自身打造為“雙高計劃”中所描述的“技術(shù)技能創(chuàng)新服務(wù)平臺”。然而,在人財物層面推進(jìn)的科學(xué)研究是否能轉(zhuǎn)化為學(xué)校的研究能力或強(qiáng)化學(xué)校的研究屬性,是值得反思的。在硬件、業(yè)務(wù)等方面強(qiáng)化研發(fā)投資,只能被視為是高等職業(yè)院?！把芯啃浴睂傩缘耐庠诒碚?而一個組織是否具有研究的屬性,應(yīng)追溯其生存與發(fā)展的根本動力是否源自于更好地認(rèn)識世界和改造世界,這也是高等教育機(jī)構(gòu)“高等性”“研究性”的本真所在。

在職業(yè)教育辦學(xué)層次提升至本科以后,對“研究性”的關(guān)注度必將進(jìn)一步提升。與專科層次相比,本科層次職業(yè)教育的研究性必須要跳脫出“建設(shè)更多、更大的研究中心”“招聘更多的博士教師”等規(guī)?；l(fā)展的思維,從人類知識生產(chǎn)的角度打下職教本科的研究根基。而學(xué)科建設(shè)正是實(shí)現(xiàn)這一目的的關(guān)鍵方法。通過建設(shè)具有技術(shù)知識生產(chǎn)功能的學(xué)科體系,職業(yè)本科院校的科學(xué)研究不再僅僅聚焦改造世界的單一目的,而是兼具認(rèn)識世界和改造世界、開展技術(shù)理論探索與實(shí)踐創(chuàng)新的雙重特性和功能,且科學(xué)研究所產(chǎn)生的技術(shù)知識體系將有效支撐人才培養(yǎng)和社會服務(wù),形成職業(yè)高等教育知識生產(chǎn)、應(yīng)用和再生產(chǎn)的內(nèi)循環(huán),進(jìn)而支撐職業(yè)本科教育授予學(xué)生學(xué)士學(xué)位的合法性。

(二)推動職業(yè)本科教育課程的高質(zhì)量建設(shè)

學(xué)校教育的人才培養(yǎng)主要依靠課程體系完成,而影響課程建設(shè)質(zhì)量的關(guān)鍵在于課程知識的選擇和組織。對于職業(yè)本科教育而言,除了根據(jù)工作邏輯開發(fā)專業(yè)核心課程之外,更要關(guān)注如何組織技術(shù)理論知識,開發(fā)具有職業(yè)教育特色且體現(xiàn)本科層次高等性的專業(yè)基礎(chǔ)課程體系。如果缺乏有效的技術(shù)理論知識生產(chǎn)、選擇和組織機(jī)制,那么職業(yè)本科教育的專業(yè)基礎(chǔ)課很容易成為普通本科專業(yè)基礎(chǔ)課程的“壓縮版”或“簡化版”。此外,一些生產(chǎn)和服務(wù)過程中使用的關(guān)鍵性的技術(shù)實(shí)踐知識也無法系統(tǒng)性地進(jìn)入課程,從而不可避免地降低課程建設(shè)和人才培養(yǎng)的質(zhì)量。學(xué)科建設(shè)的一大目的,就是用技術(shù)知識的生產(chǎn)為技術(shù)技能人才培養(yǎng)提供知識基礎(chǔ),將那些技術(shù)化了的理論知識,與不同途徑生產(chǎn)的技術(shù)實(shí)踐知識,以合理的方式加以選擇和組織,形成體現(xiàn)職業(yè)教育特征和本科教育要求的課程內(nèi)容與體系,從而使職教本科能夠培養(yǎng)出適應(yīng)復(fù)雜職業(yè)情境和復(fù)合型崗位任務(wù)的專業(yè)性技術(shù)技能人才。

(三)規(guī)訓(xùn)職業(yè)本科院校師資隊(duì)伍的研究范式

從辦學(xué)實(shí)踐來看,諸多新建職業(yè)本科學(xué)校通過大量引進(jìn)具有博士研究生學(xué)歷的教師,以快速提升師資隊(duì)伍的學(xué)歷層次。然而,由于這些教師大多接受的是普通高等教育,從事的是科學(xué)知識的生產(chǎn),先前并未涉及技術(shù)知識的認(rèn)識和生產(chǎn)。如果這些教師在觀念和實(shí)踐層面延續(xù)普通高等院校中的教學(xué)與科研范式,那么這種教職工層面的學(xué)術(shù)漂移,就必然會帶動學(xué)生、政策、組織等層面的漂移[14]。作為學(xué)者規(guī)訓(xùn)與自我規(guī)訓(xùn)的方式,學(xué)科不斷地形塑學(xué)科成員,規(guī)定學(xué)科成員研究的基本范式,從而構(gòu)建起學(xué)科知識的邊界與生產(chǎn)機(jī)制。因此,借助?？略凇吨R考古學(xué)》《規(guī)訓(xùn)與懲罰》等著作中的思想,學(xué)科建設(shè)的另一個意義,就在于為進(jìn)入職業(yè)高等教育這一場域的成員提供了“歸化”于職業(yè)教育的“微型技術(shù)”“隱晦技術(shù)”,引導(dǎo)乃至規(guī)定教師從事技術(shù)知識的生產(chǎn)工作,并逐漸形成職業(yè)教育人才培養(yǎng)和社會服務(wù)的能力。

三、職業(yè)本科教育學(xué)科的建設(shè)樣態(tài)是以技術(shù)學(xué)科為核心的多形態(tài)并存

綜合已有的研究成果,目前學(xué)界對職業(yè)本科教育的學(xué)科建設(shè)形態(tài)主要有三種觀點(diǎn)。一是技術(shù)學(xué)科論。這是目前接受度較廣的一種觀點(diǎn)。技術(shù)學(xué)科以獲得應(yīng)用性技術(shù)知識為目標(biāo),開發(fā)的技術(shù)知識包括歸納、提煉、系統(tǒng)化工作場所中積累的技術(shù)實(shí)踐知識,以及科學(xué)知識技術(shù)化后的技術(shù)理論知識[15]。本科職業(yè)教育應(yīng)該發(fā)展技術(shù)學(xué)科教學(xué)體系[16]。二是職業(yè)學(xué)科論。所謂職業(yè)學(xué)科就是指圍繞一定的職業(yè)崗位所形成的知識體系。職業(yè)學(xué)科包括技術(shù)類學(xué)科和非技術(shù)類學(xué)科,但技術(shù)類學(xué)科是主體[17]。三是交叉學(xué)科,即科學(xué)、技術(shù)、工程等知識的區(qū)別是相對的,即使是技術(shù)知識也深受科學(xué)的影響,因此應(yīng)該在職業(yè)本科教育的學(xué)科建設(shè)中強(qiáng)調(diào)綜合性和跨學(xué)科性[18]。

盡管學(xué)科是專門化的知識體系,是知識專業(yè)化生產(chǎn)的建制。但隨著大學(xué)職能的不斷拓展,其意義和功能往往超越知識分類與生產(chǎn)的科學(xué)研究之義,而廣泛涉及人才培養(yǎng)、社會服務(wù)等大學(xué)的其他職能。因此,職業(yè)本科教育的學(xué)科建設(shè),也必然會存在多個理解的視角與存在的樣態(tài),包括:根據(jù)人才培養(yǎng)需要組織起來的專門的知識體系、根據(jù)科研發(fā)展要求所建構(gòu)的知識范疇、根據(jù)社會服務(wù)需要所形成的以解決社會問題為目的的知識領(lǐng)域[19]。而上述提到的技術(shù)學(xué)科論、職業(yè)學(xué)科論、交叉學(xué)科論,實(shí)質(zhì)上對應(yīng)三種學(xué)科建設(shè)的形態(tài)。

(一)技術(shù)學(xué)科是科研發(fā)展要求的學(xué)科形態(tài)

技術(shù)學(xué)科是職業(yè)本科教育學(xué)科建設(shè)的基礎(chǔ)和動力源,是技術(shù)知識生產(chǎn)的主要載體,也是最為重要的學(xué)科形態(tài)。這里的“技術(shù)”不能狹義理解為生產(chǎn)技術(shù)、裝備技術(shù),應(yīng)廣義地理解為“為了達(dá)到某種目的的手段”[20]。一些看似沒有技術(shù)知識產(chǎn)出的領(lǐng)域如教育、經(jīng)濟(jì)、管理等,實(shí)際上廣泛存在基于實(shí)踐的技術(shù)規(guī)則和基于科學(xué)理論的技術(shù)轉(zhuǎn)化。技術(shù)知識包括技術(shù)理論知識與技術(shù)實(shí)踐知識,前者源于科學(xué)理論知識的技術(shù)化,表現(xiàn)為在科學(xué)理論指導(dǎo)下的技術(shù)原理；后者源于一線實(shí)踐的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)積累,表現(xiàn)為技術(shù)規(guī)則、技術(shù)訣竅等經(jīng)驗(yàn)性知識。技術(shù)知識生產(chǎn)的主要動力有兩個:一是源于技術(shù)物的自身演進(jìn),例如科學(xué)的進(jìn)步及其對技術(shù)的滲透導(dǎo)致的技術(shù)先進(jìn)性的提升,抑或是人通過試誤等形式偶然獲得了技術(shù)改進(jìn)的方式和路徑,從而產(chǎn)生了新的工藝、方案等；二是源于社會需求,由生產(chǎn)生活過程中的問題情境產(chǎn)生各類技術(shù)問題,從而產(chǎn)生解決問題的技術(shù)手段、技術(shù)方案、技術(shù)路徑,并在這一過程中實(shí)現(xiàn)技術(shù)知識的生產(chǎn)和積累。布萊恩·阿瑟在《技術(shù)的本質(zhì)》一書中,通過對技術(shù)創(chuàng)新史的梳理,發(fā)現(xiàn)“技術(shù)創(chuàng)新的原理都是來自于已有的其他設(shè)備、方法和理論或功能之中,它們從來都不是無中生有。在發(fā)明的創(chuàng)造核心,呈現(xiàn)的是‘挪用’的特征,是某種半意識形態(tài)的精神借鑒”[21],“技術(shù)正在成為生物學(xué)”[22]。由此,以技術(shù)創(chuàng)新生產(chǎn)和再生產(chǎn)出的技術(shù)知識,具備體系化的基礎(chǔ),并因此產(chǎn)生了技術(shù)知識體系化的兩種方式:一是技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)圍繞某一類技術(shù)的積累,如機(jī)械技術(shù)、航空技術(shù)、信息技術(shù)、生物工程技術(shù)等,這類技術(shù)可以被稱為是“領(lǐng)域技術(shù)”；一個是圍繞某一類需求的積累,如西瓜育種技術(shù)、快遞分揀技術(shù)等,這類技術(shù)可以被稱為是“目的技術(shù)”。兩種體系可被視為是技術(shù)知識的縱向積累與橫向積累,從而構(gòu)成了一個技術(shù)知識生產(chǎn)、編碼與存儲的矩陣(圖1)。技術(shù)學(xué)科可以依托這兩類技術(shù)進(jìn)行技術(shù)知識的生產(chǎn),而這兩類技術(shù)的交叉點(diǎn)往往可以生長出新的跨領(lǐng)域技術(shù)學(xué)科。

圖1 技術(shù)知識體系化的兩條路徑

可以看出,以技術(shù)知識生產(chǎn)為目的的技術(shù)學(xué)科彰顯了職業(yè)本科教育的“研究性”特征,是基于科學(xué)研究發(fā)展要求而表現(xiàn)出的學(xué)科形態(tài),實(shí)現(xiàn)了對技術(shù)研究者和技術(shù)研究活動的規(guī)訓(xùn)。依托技術(shù)學(xué)科生產(chǎn)出的技術(shù)知識,不僅成為職業(yè)院校課程建設(shè)的重要內(nèi)容來源,更成為服務(wù)企業(yè)的生產(chǎn)要素。因此,技術(shù)學(xué)科是支撐技術(shù)知識作為一種知識類型而獨(dú)立存在的知識建制,是支撐職業(yè)本科教育作為一種高等教育類型的知識論基礎(chǔ),是職業(yè)本科教育學(xué)科建設(shè)的主要形態(tài)和核心內(nèi)容。

(二)職業(yè)學(xué)科是面向人才培養(yǎng)的學(xué)科形態(tài)

除了科學(xué)研究之外,職業(yè)本科教育還承載著人才培養(yǎng)的任務(wù)。與研究型高校培養(yǎng)研究型人才所不同的是,以技能型高校為主體的職業(yè)本科教育培養(yǎng)的是面向一線崗位的技術(shù)技能人才,人才培養(yǎng)遵循職業(yè)邏輯而非學(xué)問邏輯,崗位工作任務(wù)和職業(yè)能力是課程體系和內(nèi)容的基本參照,形成勝任崗位的綜合職業(yè)能力是人才培養(yǎng)的目標(biāo)。這就使得職業(yè)本科教育形成了面向人才培養(yǎng)的學(xué)科形態(tài)——職業(yè)學(xué)科。作為一種學(xué)科形態(tài),職業(yè)學(xué)科同樣扮演著知識分類的功能,然而職業(yè)學(xué)科分類的對象是職業(yè)知識。職業(yè)知識是“在行動中顯示的知識”和“作為從業(yè)人員在職業(yè)中充分發(fā)揮作用所需要的知識”[23]。

職業(yè)知識與技術(shù)知識存在交集,且技術(shù)知識是職業(yè)知識的主要來源,但并不是所有的技術(shù)知識均是職業(yè)知識,反之亦然。當(dāng)技術(shù)知識服務(wù)崗位工作的需求時,就可以被歸為職業(yè)知識；當(dāng)職業(yè)知識能夠在相應(yīng)技術(shù)知識體系(包括橫向體系和縱向體系)中找到可以被編碼的位置時,就可以被歸為技術(shù)知識。那些過于依賴情境的職業(yè)知識難以被納入技術(shù)知識體系之中。技術(shù)知識和職業(yè)知識的共同點(diǎn)在于均指向現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)和服務(wù)活動,但是不同點(diǎn)在于技術(shù)知識不僅負(fù)載了技術(shù)領(lǐng)域,還一定程度上負(fù)載了職業(yè)領(lǐng)域?；诼殬I(yè)知識的職業(yè)學(xué)科是服務(wù)人才培養(yǎng)而形成的知識分類和組織模式,系統(tǒng)化的職業(yè)知識的意義在于幫助個體形成完成崗位工作任務(wù)的能力。技術(shù)學(xué)科是職業(yè)本科教育學(xué)科的基本形態(tài),而職業(yè)學(xué)科是技術(shù)學(xué)科適應(yīng)人才培養(yǎng)而衍生出的另一種形態(tài)。這一形態(tài)繼承了技術(shù)知識的大部分內(nèi)容,并根據(jù)職業(yè)的邏輯和需求進(jìn)行了知識的重組和完善。它通過課程體系、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、教材等人才培養(yǎng)要素實(shí)現(xiàn)了對學(xué)生的規(guī)訓(xùn),讓學(xué)生在以職業(yè)為邏輯起點(diǎn)的培養(yǎng)模式下學(xué)習(xí)技術(shù)知識,并形成崗位勝任力。某種程度上,職業(yè)學(xué)科就是專業(yè)建制。

(三)交叉學(xué)科是以解決社會問題為目的的學(xué)科形態(tài)

大學(xué)的社會服務(wù)職能是高?？蒲谢顒优c教學(xué)活動的延伸,是大學(xué)利用自身優(yōu)勢資源投身區(qū)域政治、經(jīng)濟(jì)、社會等各方面的建設(shè)和發(fā)展的活動。且不同大學(xué)的社會服務(wù)方式和效果,會因其發(fā)展定位和辦學(xué)特色的不同而不同[24]。職業(yè)本科大學(xué)參與社會問題的解決主要有四條路徑:一是通過自身的技術(shù)研發(fā)成果和能力為企業(yè)解決生產(chǎn)服務(wù)過程中出現(xiàn)的各類問題,或依靠技術(shù)積累為政府提供決策咨詢；二是通過人才培養(yǎng)和培訓(xùn)為社會提供人才,尤其是定向人才的培養(yǎng),以解決特定群體的就業(yè)和升學(xué)問題,促進(jìn)社會的穩(wěn)定發(fā)展；三是積極參與社區(qū)建設(shè),通過各類社團(tuán)、聯(lián)誼會等組織,以及社會實(shí)踐活動等機(jī)制,為輻射社區(qū)提供各類志愿服務(wù)；四是向社會提供豐富多彩的文化產(chǎn)品,并以不同形式參與到民族文化傳承的進(jìn)程中。這些社會服務(wù)的項(xiàng)目龐雜多元,一些社會服務(wù)議題超越了單純的技術(shù)學(xué)科領(lǐng)域,需要綜合運(yùn)用工程學(xué)科、技術(shù)學(xué)科、科學(xué)學(xué)科等多類型學(xué)科的知識。這就產(chǎn)生了技術(shù)學(xué)科在職業(yè)本科大學(xué)中衍生出的第二種形態(tài):交叉學(xué)科。

交叉學(xué)科是在兩種或兩種以上單一學(xué)科基礎(chǔ)上,對對象世界及其變化進(jìn)行探測、體認(rèn)和再現(xiàn)后形成的跨越單一學(xué)科性的獨(dú)立的科學(xué)理論體系[25]。在職業(yè)本科大學(xué)中,交叉學(xué)科是基于社會服務(wù)需求的知識生產(chǎn)和組織模式,學(xué)校憑借技術(shù)知識的體系化積累和開發(fā)的優(yōu)勢,為企業(yè)、社區(qū)、政府等不同的社會主體提供多樣化的服務(wù),并根據(jù)服務(wù)需求的特點(diǎn)綜合運(yùn)用其他學(xué)科的知識,最終形成以問題、項(xiàng)目等為導(dǎo)向的多學(xué)科交叉知識生產(chǎn)和組織單元。因此,技術(shù)學(xué)科是交叉學(xué)科形態(tài)生成的基礎(chǔ),交叉學(xué)科能為技術(shù)知識的增長和新學(xué)科分支的誕生提供動力,也能反哺職業(yè)學(xué)科的發(fā)展,促進(jìn)復(fù)合型技術(shù)技能人才的培養(yǎng)。

大學(xué)學(xué)科的三種形態(tài)之間有交叉、重疊,且學(xué)科內(nèi)涵越豐富、水平越高,其形態(tài)也越多,所承載的大學(xué)職能也越多、越重[26]。在這三種學(xué)科形態(tài)中,技術(shù)學(xué)科是職業(yè)本科教育學(xué)科建設(shè)的基礎(chǔ),是彰顯職業(yè)本科教育知識論特色的學(xué)科形態(tài),是其他兩種學(xué)科形態(tài)演化的源泉。技術(shù)學(xué)科存在的核心價值在于促進(jìn)技術(shù)知識的體系化,為人才培養(yǎng)和社會服務(wù)提供系統(tǒng)化的知識支撐。技術(shù)學(xué)科的建設(shè)主要依靠建制化的科學(xué)研究活動和具有研究色彩的技術(shù)實(shí)踐活動。職業(yè)學(xué)科是人才培養(yǎng)職能下由技術(shù)學(xué)科衍生出的學(xué)科形態(tài),學(xué)科內(nèi)容主要源于技術(shù)學(xué)科中的技術(shù)知識體系,并會受到交叉學(xué)科在課程內(nèi)容、教學(xué)模式等方面帶來的影響。交叉學(xué)科是社會服務(wù)職能下由技術(shù)學(xué)科衍生出的學(xué)科形態(tài),是基于社會多元問題的解決而形成的知識生產(chǎn)和組織建制。技術(shù)學(xué)科憑借技術(shù)知識的積累為交叉學(xué)科的形成提供支撐,同時交叉學(xué)科在解決實(shí)際問題過程中所生成的知識增長點(diǎn),也可為技術(shù)學(xué)科體系的豐富提供更廣闊的空間。

四、職業(yè)本科教育學(xué)科建設(shè)的基本路徑

總的來看,目前已經(jīng)成立的部分職業(yè)技術(shù)大學(xué),以及一批優(yōu)質(zhì)高職初步具備了技術(shù)學(xué)科建設(shè)的基礎(chǔ),一些學(xué)校通過師資團(tuán)隊(duì)建設(shè)、課程改革等方式已經(jīng)累積了職業(yè)學(xué)科建設(shè)的大量經(jīng)驗(yàn)。因此,現(xiàn)階段職業(yè)本科教育學(xué)科建設(shè)的關(guān)鍵是夯實(shí)技術(shù)學(xué)科建設(shè)的觀念合法性和建制合法性,并強(qiáng)化技術(shù)學(xué)科服務(wù)職業(yè)學(xué)科與交叉學(xué)科的能力。

(一)確立技術(shù)學(xué)科校企雙主體共建的理念和實(shí)踐框架

技術(shù)學(xué)科是職業(yè)本科學(xué)校學(xué)科建設(shè)的核心,而技術(shù)學(xué)科建設(shè)的關(guān)鍵在于技術(shù)知識的生產(chǎn)、分類、編碼和使用。與科學(xué)知識的生產(chǎn)不同,技術(shù)知識很多源于一線生產(chǎn)服務(wù)過程中的經(jīng)驗(yàn)積累,技術(shù)知識的生產(chǎn)也十分依賴對一線技術(shù)問題的解決和反思。即使是基于科學(xué)理論技術(shù)化的技術(shù)理論知識的生產(chǎn),也往往來自現(xiàn)實(shí)需求的推動。因此,學(xué)校在技術(shù)知識生產(chǎn)中的價值是有限的,只有發(fā)揮學(xué)校和企業(yè)各自的優(yōu)勢,實(shí)現(xiàn)技術(shù)學(xué)科的共建共享,才能真正發(fā)揮技術(shù)學(xué)科在知識生產(chǎn)、人才培養(yǎng)和社會服務(wù)中的作用。

一是明確學(xué)校和企業(yè)在技術(shù)知識生產(chǎn)中各自的價值和功能域。學(xué)校的優(yōu)勢在于及時了解與技術(shù)領(lǐng)域相關(guān)科學(xué)研究的最新成果,并思考如何將科學(xué)理論應(yīng)用于已有的技術(shù)手段或情境之中,實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)或服務(wù)效率的提升,是一種自上而下的知識生產(chǎn)邏輯；企業(yè)的優(yōu)勢在于掌握一線生產(chǎn)和服務(wù)過程中豐富的技術(shù)問題情境,以及基于個體實(shí)踐而產(chǎn)生的大量技術(shù)規(guī)則、技術(shù)訣竅等技術(shù)經(jīng)驗(yàn)知識,部分有實(shí)力的企業(yè)還建立了完善的技術(shù)知識系統(tǒng),通過對企業(yè)內(nèi)外部技術(shù)知識的挖掘和共享,形成了技術(shù)創(chuàng)新的內(nèi)在動力,整體呈現(xiàn)出自下而上的知識生產(chǎn)邏輯。因此,學(xué)校和企業(yè)的技術(shù)知識生產(chǎn)模式既存在重疊,更存在差異,二者在共建技術(shù)學(xué)科的過程中實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)。二是建立學(xué)校和企業(yè)共建技術(shù)學(xué)科的協(xié)作機(jī)制。盡管學(xué)科建設(shè)的主體在大學(xué),但企業(yè)是共建而非參與的角色,因此企業(yè)和學(xué)校之間應(yīng)建立起技術(shù)知識的共享通道。技術(shù)知識負(fù)載于技術(shù)物和人之上,這就需要企業(yè)和學(xué)校從員工互派、項(xiàng)目共研、平臺共建等角度入手,基于各類產(chǎn)教融合的實(shí)體機(jī)構(gòu)和工作機(jī)制,實(shí)現(xiàn)技術(shù)知識體系的共建共享。

(二)完善職業(yè)本科學(xué)校的技術(shù)學(xué)科建制

學(xué)科建制是某一學(xué)科學(xué)術(shù)活動賴以開展的社會空間及其體制性架構(gòu),它是國家與大學(xué)的學(xué)術(shù)組織、學(xué)術(shù)平臺、學(xué)術(shù)政策等構(gòu)成的制度綜合體,其三要素是學(xué)科組織、學(xué)科平臺與學(xué)科政策[27]。學(xué)科建設(shè)不僅要明確其知識生產(chǎn)的類型與機(jī)制,更要營造促進(jìn)知識生產(chǎn)的良好環(huán)境,調(diào)動學(xué)者的學(xué)術(shù)積極性,構(gòu)建良性的學(xué)術(shù)文化生態(tài),通過完善的技術(shù)學(xué)科建制,實(shí)現(xiàn)職業(yè)本科教育學(xué)科的高標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)和可持續(xù)發(fā)展。

在學(xué)科組織建設(shè)上,職業(yè)本科學(xué)校應(yīng)重視基層學(xué)術(shù)組織的建設(shè),通過團(tuán)隊(duì)研究組織、專家工作室等形式匯聚人才,構(gòu)建生產(chǎn)和積累技術(shù)知識的實(shí)體組織,通過設(shè)立校級研究課題,鼓勵爭取企業(yè)技術(shù)研發(fā)項(xiàng)目、縱向科研項(xiàng)目等形成組織的制度化研究機(jī)制。國家可基于職業(yè)本科專業(yè)目錄適時試點(diǎn)推出技術(shù)學(xué)科目錄,并在部分學(xué)校設(shè)置技術(shù)學(xué)科點(diǎn),將學(xué)科發(fā)展與職業(yè)教育學(xué)位設(shè)置工作結(jié)合起來。在學(xué)科平臺建設(shè)上,職業(yè)本科學(xué)校應(yīng)鼓勵教師積極參與各技術(shù)領(lǐng)域相關(guān)的學(xué)術(shù)研討會議、組織技術(shù)研發(fā)與轉(zhuǎn)化交流會；注重與企業(yè)和高校等科研機(jī)構(gòu)合作建立技術(shù)研發(fā)中心,鼓勵不同學(xué)科知識和資源圍繞具體問題的碰撞和整合,促進(jìn)職業(yè)學(xué)科和交叉學(xué)科兩種形態(tài)的發(fā)展。在學(xué)科政策上,職業(yè)本科學(xué)校應(yīng)完善已有的學(xué)術(shù)成果認(rèn)定、學(xué)術(shù)經(jīng)費(fèi)分配、學(xué)術(shù)保障和激勵等制度,將技術(shù)知識開發(fā)成果作為教師職稱評定和工資分配的重要依據(jù),推動專業(yè)課教師進(jìn)入企業(yè)開展制度化、結(jié)構(gòu)化實(shí)踐,在磨練工作能力的同時,掌握行業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和地方企業(yè)一線生產(chǎn)和服務(wù)狀態(tài),發(fā)現(xiàn)、預(yù)判和解決各類技術(shù)問題。

(三)促進(jìn)職業(yè)本科教育的學(xué)科專業(yè)一體化發(fā)展

職業(yè)本科教育辦學(xué)和人才培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)是職業(yè),因此專業(yè)是學(xué)科的前置條件,這是與普通本科不同的地方。盡管專業(yè)和學(xué)科相輔相成,互相促進(jìn),然而兩者的知識生產(chǎn)和應(yīng)用邏輯是不同的。普通本科先有學(xué)科后有專業(yè),這是因應(yīng)知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)變而形成的高校知識生產(chǎn)與使用制度。職業(yè)本科先有專業(yè),其目的是培養(yǎng)面向一線的技術(shù)技能人才,而后由于技術(shù)知識理論化程度的不斷增加,以及企業(yè)對技術(shù)知識積累重要性的不斷重視,導(dǎo)致大量職業(yè)的專業(yè)性發(fā)展,以及由此衍生出的學(xué)科建設(shè)的必要性。因此,技術(shù)學(xué)科不能脫離專業(yè)建制而獨(dú)立建設(shè)和發(fā)展。

盡管專業(yè)是職業(yè)本科教育的招生和人才培養(yǎng)單元,但是以不同形式組建的專業(yè)群正日益成為職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)建制?，F(xiàn)有專業(yè)群主要存在三種組群邏輯:產(chǎn)業(yè)及產(chǎn)業(yè)鏈、學(xué)科知識或共同技術(shù)、資源整合與組織管理[28]。其中,以學(xué)科知識或共同技術(shù)為邏輯組建的專業(yè)群與學(xué)科建設(shè)的邏輯最為匹配(圖2左),群內(nèi)若干專業(yè)可共建共享一個學(xué)科。例如機(jī)械制造技術(shù)專業(yè)群內(nèi)包含特種加工技術(shù)、精密機(jī)械技術(shù)、數(shù)控技術(shù)三個專業(yè),這些專業(yè)的核心技術(shù)均為機(jī)械加工技術(shù),其技術(shù)學(xué)科建設(shè)應(yīng)以機(jī)械加工技術(shù)為主。以產(chǎn)業(yè)與產(chǎn)業(yè)鏈為邏輯和以資源整合與組織管理為邏輯組建的專業(yè)群,其學(xué)科建設(shè)存在兩種情況:(1)群內(nèi)專業(yè)服務(wù)某一產(chǎn)業(yè)鏈的若干個不同環(huán)節(jié),且專業(yè)間共享一定的基礎(chǔ)知識或技術(shù),其學(xué)科建設(shè)緊緊圍繞基礎(chǔ)技術(shù)開展,且部分涉及與其他學(xué)科的交叉(圖2中)。例如廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院珠寶首飾技術(shù)與管理專業(yè)群包括首飾設(shè)計與工藝、珠寶首飾技術(shù)與管理、珠寶玉石鑒定與加工。其技術(shù)學(xué)科建設(shè)主要以三者共享的寶石加工技術(shù)為基礎(chǔ),并根據(jù)需要與寶石設(shè)計技術(shù)、企業(yè)管理技術(shù)等學(xué)科相交叉。(2)群內(nèi)專業(yè)盡管服務(wù)某一產(chǎn)業(yè),但是由于服務(wù)的對象和技術(shù)特征完全不同,導(dǎo)致不同專業(yè)需要不同的學(xué)科做支撐。例如長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院的現(xiàn)代殯葬技術(shù)與管理專業(yè)群聚焦現(xiàn)代殯葬服務(wù)業(yè),內(nèi)部包含現(xiàn)代殯葬技術(shù)與管理、社會工作、環(huán)境藝術(shù)設(shè)計、機(jī)電一體化、軟件技術(shù)等專業(yè),這些專業(yè)需要不同的技術(shù)學(xué)科予以支撐,且部分學(xué)科還可以成為其他專業(yè)群內(nèi)專業(yè)的支撐學(xué)科(圖2右)。

圖2 職業(yè)本科教育技術(shù)學(xué)科與專業(yè)建制的關(guān)系

學(xué)科建設(shè)的難點(diǎn)不僅在于對技術(shù)知識生產(chǎn)和體系化的實(shí)施,更在于職業(yè)本科院校教師對技術(shù)學(xué)科的認(rèn)識和態(tài)度。只有一線教師和科研人員真正認(rèn)識到學(xué)科在支撐專業(yè)發(fā)展、提升學(xué)校研究性中發(fā)揮的關(guān)鍵作用,才能將職業(yè)本科教育的學(xué)科建設(shè)做實(shí)、做好。