在地國際化的概念演進、價值指向及要素條件
——基于歐洲地區(qū)高等教育一體化進程的思考

鄭淳 ,閆月勤 ,王海超

(西南交通大學a.歷史文化研究院；b.國際學術組織研究中心；c.外國語學院 成都 611756)

后疫情時代,全球化進程進入深度調整期,表現(xiàn)出復雜性、多態(tài)性和多向性。“去全球化”或“逆全球化”潮流對后疫情時代教師、學生、科研人員的跨國流動及國際合作帶來挑戰(zhàn)[1],而過度依賴經(jīng)濟條件支撐和人員跨境流動的中國高等教育國際化正面臨著種種壓力與挑戰(zhàn)[2]。如何破除外部環(huán)境和外部條件改變所導致的高等教育國際化發(fā)展困境,成為中國高校當前面臨的共同議題。就當前的研究成果來看,在地國際化(Internationalization at Home)逐漸獲得重視[3][4],并開始成為中國高校制定后疫情時代國際交流合作政策的主流話語。

很顯然,與“校園國際化”“課程國際化”“國際化過程理論”等高等教育國際化理論一樣,在地國際化也是一個“舶來品”,是中國高等教育從“西化”轉向“化西”進程中需要進行本土化調適的教育理念。本文認為,由于在地國際化的概念緣起于歐洲高等教育發(fā)展情境,根植于歐洲高等教育的價值理性,遵從于現(xiàn)代大學制度的傳統(tǒng)特征,相伴于歐洲高等教育的一體化進程,因此需要透過戰(zhàn)后歐洲高等教育國際化發(fā)展脈絡,才能較好地理解在地國際化的理念設置、演化邏輯、價值指向以及實踐向度等,才能相對客觀、科學地審視在地國際化是否適合中國高等教育的發(fā)展情境。同時,在地國際化作為一套高等教育領域的新生話語,無論是作為學術話語,還是作為政策話語,過度的外延都將導致這一概念失去其原有學術價值及應有的解釋力。因此,對在地國際化概念和實踐的討論需限定在特定的分析框架之中。

一、在地國際化“再提出”的三重動因

從古埃及的亞歷山大里亞圖書館,到中世紀的巴黎大學和博洛尼亞大學,正是由于大學自由的、開放的求學與論學的氛圍,才使得這些大學“先驅”成為來自世界各地的學者和求學者趨之若鶩的學術沃土,也為知識的無國界傳播創(chuàng)造了基本條件。可以說,跨越國界的學術交流與對話構成了現(xiàn)代高等教育的基本形態(tài),國際化是高等教育的內生特征。在地國際化作為高等教育國際化的一種潛在的事實存在,從一開始并未系統(tǒng)化和概念化。從社會系統(tǒng)理論看,只有當人類社會步入了特定的歷史發(fā)展階段,面臨社會、經(jīng)濟和文化條件的變化,高等教育作為關鍵社會組織需要做出自身的調整來應對這種變化,才能確保社會系統(tǒng)運作的有序性和高效性。在地國際化就是全球化時代背景下高等教育做出的必要調整。隨著在地國際化存在的合理性基礎不斷加強,在地國際化才得以概念化。正如博爾蓋蒂和扎諾尼所指出的那樣,在地國際化并不是一個新的概念,只是在特定的歷史時期得到了廣泛的回應[5]。在地國際化在歐洲地區(qū)的“再提出”并非偶然,它的“再提出”面臨政治、社會及高等教育自身的三重動因。

(一)政治動因:歐洲區(qū)域面臨來自國際體系重構的結構性壓力

戰(zhàn)后的世界權力結構體系已不再是以歐洲為中心,傳統(tǒng)工業(yè)化歐洲強國淪為世界的“二流角色”,已無法主導全球政治、經(jīng)濟和文化發(fā)展進程。特別是進入20世紀80年代中后期以后,隨著美蘇冷戰(zhàn)態(tài)勢逐漸明朗,世界權力結構體系面臨深度調整。這種深度調整所造成的全球經(jīng)濟格局與文化話語優(yōu)勢的改變,形成了巨大的壓力,促使歐洲各國“抱團發(fā)展”,以尋求更大的發(fā)展空間?！耙惑w化”成為歐洲發(fā)展的主流敘事話語。隨著歐洲政治和經(jīng)濟一體化進程的不斷深入,一體化效應外溢至高等教育領域。博洛尼亞進程的開啟標志著歐洲高等教育發(fā)展全面進入一體化階段,歐洲高等教育區(qū)(EHEA)的建設被納入歐盟設定的主要發(fā)展議程。隨著全球進入知識經(jīng)濟時代,歐洲打造世界一流高等教育區(qū)的目標表明了歐洲希望借助教育在建構國家核心競爭力中的基礎性、先導性及決定性作用,通過構建強大的“軟實力”體系,重返世界權力結構體系的中心。

(二)社會動因:歐洲區(qū)域多民族社會所導致的身份認同感缺失

20世紀90年代,日益增多的外國移民對歐洲國家的社會、經(jīng)濟、文化、社會安全產(chǎn)生了一系列的沖擊和影響。多民族性成為歐洲社會文化的主要特征。文化沖突所造成的巨大張力使歐洲社會面臨前所未有的發(fā)展壓力,歐洲的外國移民開始“問題化”。為解決移民社會問題及其派生的經(jīng)濟問題、文化問題、政治問題,歐洲國家在經(jīng)濟、文化和社會生活領域出臺了一系列改革政策,以增強歐洲社會對多元文化的理解與包容,促進異文化之間的和諧共生。高校本身作為一個包容性較強的社會組織,同時作為異文化“對峙”的前沿場域,理所當然應致力于緩和這種“對峙”的狀態(tài),為跨文化對話和理解創(chuàng)造必要的渠道,為不同文化博取適當?shù)拇嬖诳臻g。這種全球流動性是世界各國高校設置全球教學模式和學習模式的最主要動因,通過這種全球教學和學習模式來理解這個世界的多樣性和所居住社區(qū)的多樣性[6]。

(三)高等教育:世界學術權力中心的西移所造成的學術話語危機感

世界學術權力中心的西移促使歐洲高校反思在高等教育發(fā)展理念和實踐上的不足。作為高等教育理念與實踐的發(fā)源地,如何重獲高等教育場域的核心話語身份,構建具有全球競爭力的能夠獲得世界廣泛認同的一流高等教育體系,成為歐洲各國高校共同面臨的時代議題。美蘇兩國在科技、軍事、金融等領域展開的競爭,促進了高校作為傳統(tǒng)社會組織的身份轉換,高等教育成為提升社會生產(chǎn)力水平的第一驅動器,一流的高等教育體系和高質量的人才資源成為大國競爭的核心要素。高等教育的價值理性被再次重構,知識的創(chuàng)新、傳播及應用成為高校建構其社會組織身份的核心基礎。美國所構建的高等教育對外開放體系及其塑造的高等教育學術權力場域,包括制定富有競爭力和吸引力的人才引進政策、設立多種獎學金、進一步筑牢以美元為中心的世界貨幣體系以及英語成為世界通行的學術語言,迫使歐洲高校反思在高等教育發(fā)展理念與實踐上的不足。

二、在地國際化概念的演進邏輯及價值向度

(一)演進邏輯

從總體上講,在地國際化概念框架的演進經(jīng)歷了“理念的再提出”“價值重構”“實踐塑造”三個階段。從最初的聚焦在地國際化與傳統(tǒng)國際化模式,即與以跨境流動為核心的傳統(tǒng)國際化模式的區(qū)別之處及關系論爭,不斷轉向如今的實踐取向,主要是圍繞究竟應該怎么做的問題,以及如何評價在地國際化實施成效的問題。在地國際化概念框架的演進伴隨著歐洲高等教育一體化的進程,在一定程度上印證了歐洲高等教育在不同發(fā)展時期的特點。

1.理念的再提出。首先是在20世紀末,隨著經(jīng)濟全球化進程不斷外溢至高等教育領域,全球移民數(shù)量不斷攀升,人力資源和貨物的全球流動明顯加強,區(qū)域內部的文化多樣性現(xiàn)象愈加明顯。雖然世界范圍內各高校的交流得到實質性強化,但對于歐洲地區(qū)高校來講,仍未達到預期效果。以伊拉斯謨項目為代表的旨在促進歐洲地區(qū)人員流動的計劃,并未實現(xiàn)“10%流動性”的目標[7]。大部分教師和學生仍然得不到獲取跨文化經(jīng)歷的機會。正是在這一背景下,瑞典馬爾默大學(Malomo University)校長尼爾森在1999年的歐洲國際教育協(xié)會(EAIE)春季論壇上提出了在地國際化的設想。他認為,在地國際化是指教育領域中發(fā)生的除學生海外流動之外的所有與國際化事務相關的活動[8]。尼爾森把“什么不是”在地國際化進行了限定,從一定程度上把在地國際化定義為傳統(tǒng)國際化模式的補充,也從實踐的角度,將在地國際化和在外國際化進行了分割。

2.價值重構。在進入21世紀以后,隨著歐洲地區(qū)博洛尼亞進程的全面開啟,以及教育成為跨境貿易服務的重要內容,高等教育領域的各類資源的跨境流動得到進一步加強。尤其是世界新興經(jīng)濟體步入世界高等教育全球化體系的陣營,“高等教育全球產(chǎn)業(yè)鏈”的雛形開始顯現(xiàn),供給方和需求方的關系在不斷形成與打破。在這一時期,以人員、物資跨境流動為特點的傳統(tǒng)國際化模式占主導,在地國際化處于邊緣地位。在一定程度上,在地國際化被認為是傳統(tǒng)國際化模式的補充。此外,無論是歐洲地區(qū)還是北美地區(qū),國際化模式的推進層次聚焦在機構層面。奈特也將在地國際化和在外國際化“一分為二”,但這二者國際化模式是相互依賴的。她進一步提出,在地國際化就是為了幫助學生提升國際理解能力和跨文化能力,活動類型包括國際化課程和項目、國際化教學、多元的課外活動、國際化的學術活動等。值得注意的是,在這一時期兩個關于國際化的新概念被提出,試圖融合在地國際化的概念。一是胡德茲克提出的“全面國際化”[9],二是美國教育委員會(ACE)提出的“校園國際化”[10]。這兩個概念均強調從機構的層面,在充分利用校園既有國際化資源的基礎上,自上而下地推動國際化進程。

3.實踐塑造。在進入21世紀的第二個10年以后,一方面隨著新興經(jīng)濟體逐漸靠近世界高等教育場域的中心,試圖打破西方高等教育的霸權地位,高等教育資源的供求關系進入重塑階段,世界高等教育版圖開始被改寫；另一方面,知識經(jīng)濟社會的全面形成,智力資源成為西方國家維系其知識霸權和技術霸權的核心要素。在這一時期,西方國家對開展高等教育國際化實踐的落腳點從機構層面回歸到個人層面,強調以學生為中心。德懷特認為,無論是在地國際化還是在外國際化,其關鍵在于是否能夠有效提升學生的學習經(jīng)歷[11]。阿爾登認為,國際化所關注的焦點應從推動“雙向流動”轉向對“成果產(chǎn)出”的反思,而不應去過度關注國際化實踐到底是在本地還是通過跨境實施的[12]。比倫和尼斯克強調在地國際化本身并不是一個涉及教育學的目標或概念,而應指向一系列的工具組件和活動[13]。比倫在其后來的研究中指出,課程國際化就是在地國際化的實踐形式。雖然從環(huán)境構建和實施路徑來看,在地國際化的落地需要從組織性和學術性的角度進行分析,但在地國際化歸根結底是為了使更多的學生從國際化過程中受益,因此以學生為中心應成為構建在地國際化的出發(fā)點[14]。比倫對在地國際化的定義與歐洲地區(qū)高等教育發(fā)展價值取向——以學生為中心——是一脈相承的。

表1 國外學者對在地國際化的概念釋義

(二)價值向度

在地國際化的概念生成于西方高等教育發(fā)展的現(xiàn)實情境,服務于西方國家的高等教育發(fā)展需求、政治發(fā)展議程和文化發(fā)展訴求。因此,在地國際化無可避免地內嵌了西方式的認知方式和價值實現(xiàn)模式。在地國際化的概念在提出之初便有學者對在地國際化的廣泛適用性提出質疑。對于像加拿大、美國這類移民國家,其社會就以多元文化為基本特征,因此在地國際化的實施對于這類國家來說是一個“內發(fā)”的過程[15]。而對于發(fā)展中國家來講則不然。在地國際化這個概念具有“西方中心主義”的價值傾向,因此受到了非洲學者的批判[16],同時亞洲高校也并未將其作為一個國際化戰(zhàn)略的主要議程[17]。

然而,在實踐探索過程中,在地國際化形成了具有顯著區(qū)別性的價值指向,即普惠性、向內性、包容性。首先,在地國際化這一概念是在全球出現(xiàn)大規(guī)模移民浪潮,區(qū)域內部的文化多樣性開始觸發(fā)各類社會問題[18],同時歐洲學術人員流動計劃未達到預期目標的背景下提出的,其根本目的是通過提出一套解決方案,促使高等教育利益相關者反思如何才能讓更多的學生從國際化的趨勢中受益,尤其是面向那些對國際化表現(xiàn)出興趣但由于經(jīng)濟因素等原因而無法獲得跨境學習交流機會的學生群體。因此,正如布林所指出的那樣,跨境學習項目更多的是面向家庭經(jīng)濟基礎較好的學生群體,同時不同學科所面臨的實際情況不同,而在地國際化面向更多的學生群體,指向一個“普惠、公平”的學習機遇[19]。其次,與傳統(tǒng)國際化模式不同的是,在地國際化強調一個“朝內”的向度,明確國際化發(fā)展的動機在于對內的改造,而并非“走出去”。在本地創(chuàng)設國際化的學習環(huán)境,必然要引入異質文化的要素,形成原文化與異文化在各個層面的“對峙”。在地國際化的核心意義在于解決本地學生因無法參加跨境交流計劃而缺乏國際素養(yǎng)及跨文化能力的問題[20]。在地國際化強調,通過引進異文化,提升原文化對異文化的適應能力,在兩者之間形成一種平衡及減少張力,為本族群體適應社會文化的多樣性創(chuàng)設必要環(huán)境。

三、歐洲高等教育在地國際化的基本要素條件:兼顧內部與外部的視角

瓦切認為,實施在地國際化的情境要素(contextual factors)應包括四個方面,即適宜的當?shù)卣?、全球化的張力、信息技術革命所帶來的社會多方面變化、利益相關者的權力要素[21]。通過觀察歐洲地區(qū)高校開展在地國際化實踐的過程可以發(fā)現(xiàn),在地國際化的廣泛推行離不開三大基本要素條件,即形塑理念認同、高度重視國際化課程資源體系的開發(fā)、構建高“兼容性”的政策與制度框架。

(一)形塑理念認同

推行全球公民教育和踐行以學生為中心的價值取向是生成在地國際化實踐的價值源頭。全球公民教育起源于古希臘的世界主義文化,而近代世界主義理論的發(fā)展催生了全球公民的概念,強調的是適用于民主社會的普世價值[22]。戰(zhàn)后世界人民對建立一個以和平與共存為主要標識的社會環(huán)境的渴求和對共同發(fā)展的展望,成為全球公民教育能夠得到各國政府重視的重要推力。同時,以聯(lián)合國教科文組織為代表的國際組織呼吁加強各民族之間的理解,也為推行全球公民教育塑造了必要的輿論基礎。因此,自20世紀60年代中后期以來,推行以理解和共存為核心價值指向的教育成為西方各國的共同選擇。隨著全球經(jīng)濟一體化進程的開啟,全球公民教育的核心從“促進國際理解”轉向“確立共同責任的意識——成為一個合格的全球公民”,全球公民教育的外延進一步擴大,更多的后發(fā)國家也開始推行全球公民教育。通過教育促進不同民族之間的理解以構建一個共存、相互依賴的環(huán)境成為各國制定教育政策的共同話語。這也就為在地國際化從理念生成走向實踐轉化準備了基本的思想條件。另一方面,歐洲博洛尼亞進程的深入進一步強調“以學生為中心”作為歐洲高等教育改革核心命題的重要性,整個歐洲高等教育區(qū)都在積極推進這一改革[23]。作為“以學生為中心”這一改革思路的重要內容,加強學習成果的產(chǎn)出及加強學習成果的應用是成功推進“以學生為中心學習”改革的關鍵。截至2018年,歐洲地區(qū)有76%的高校在全部課程中以學習成果為主要觀測點,較2015年的數(shù)據(jù)增長了12個百分點[24]。事實上,以學習成果產(chǎn)出為導向的改革設置已成為開展在地國際化實踐的重要參照,無論是在地國際化理念起源還是實踐歸宿,都聚焦于學生的個人發(fā)展。同時,在地國際化應走向實踐,其根本落腳點在于建立以學習成果產(chǎn)出為導向的國際化課程體系,提高學生在全球化背景下的生存能力和工作技能[25]。

(二)高度重視國際化課程資源體系的開發(fā)

在地國際化作為推進高等教育體系變革的一個實踐路徑,歸根結底是要回歸到高等教育的核心使命——培養(yǎng)能夠在一個流動性日益加強的無國界的國際化環(huán)境中生存、工作并能作出重要貢獻的人才[26]。比倫、羅布森等學者均認為,在地國際化的實踐路徑就是構建國際化課程體系[27][28]。國際化課程的學習成果指向對學生跨文化能力和跨文化視野的塑造[29]。在歐洲博洛尼亞進程背景下,強化國際化課程資源保障,尤其是加強英語課程建設及設置相關學位項目,是進入新世紀以后歐洲地區(qū)高校設定國際化發(fā)展政策的核心關注點。在歐洲高?？磥?全球人力資本資源從南往北流動的態(tài)勢已逐漸轉向從南到南,國際留學生市場的新格局正在被重塑,西方國家高校雖然仍為全球第一留學目的地,但留學生總量正在逐漸減少,要確保歐洲高校能夠占領國際留學生市場的“第二陣地”,應該加強英語課程建設及設置相關學位項目。需要注意到,在歐洲地區(qū)國際化課程的認定標準并不是使用哪門語言,而是在于這門課程的內容、教學過程是否具備基本的國際要素,從學生的學習成果評估上看,是否提升了學生的跨文化能力和跨文化視野[30]。對構建國際化課程體系的反思其實也體現(xiàn)出歐洲高等教育強調以學生為中心和重視學習成果產(chǎn)出的政策導向。此外,課程國際化作為一種國際化發(fā)展策略尤其得到荷蘭、芬蘭等非通用語種國家的重視。其中,截至2016年,荷蘭高校英語授課的本科項目達1000多個,碩士項目有1170多個(占荷蘭碩士項目的80%以上)[31]?！逗商m高等教育國際化議程》也再次強調,高等教育機構應把國際化元素整合進課程,為學生、教學人員和科研人員提供語言培訓、跨文化技能培訓和教學培訓[32]。芬蘭早在20世紀90年代初期就成立了國際交流中心,專門負責開展多元文化活動。截至2018年,芬蘭高校在碩士階段開展的英語教學項目達200余個,博士項目23個,并在本科教育的初級階段開設了國際教育、國際關系等新課程,促進國際化課程體系的建設[33]。

(三)構建高“兼容性”的政策與制度框架

在地國際化是跨境國際化的高階形式,高等教育在地國際化與跨境國際化之間是一種耦合遞進的關系。高等教育在地國際化從理念走向實踐離不開高等教育跨境國際化實踐所創(chuàng)設的制度基礎和政策工具,以及高校本身在內部治理觀念上的轉變。根據(jù)馬金森的“國家-地方-高?！蹦軇幽Ｐ蚚34],就整個歐洲地區(qū)來看,從國家層面到高校層面所形成的共同體關系及其各個層面的能動性要素,是確保歐洲地區(qū)高校建立成熟的合作機制的關鍵。歐洲國家教育部長級會議(2020 年)在其聯(lián)合宣言中再次重申了關于加強歐洲地區(qū)高等教育“互聯(lián)互通”的重要性,認為歐洲高等教育區(qū)(EHEA)現(xiàn)有的制度框架和制度工具足夠讓所有歐洲國家高校加強聯(lián)系,推進改革進程[35]。按照建設歐洲高等教育區(qū)的構想,歐洲高校從內部治理以及歐洲各國政府從外部條件保障兩個層面,在觀念設置和行動邏輯上形成了基本的認同,并在制度安排和政策設定保持了足夠的兼容性。首先,從內部治理層面來看,在地國際化反映出歐洲高等教育界對開展國際化實踐的權力下放,即從行政話語轉向學術話語,轉換國際化的任務屬性——從行政命令轉向學術任務；同時,在地國際化推動歐洲地區(qū)高校將發(fā)展國際化的重心從機構層面轉向個人層面,打破以往過度關注建立校際合作關系的思維慣性,即回歸到之前“以點帶面”的發(fā)展策略。從強化外部條件保障來看,歐洲博洛尼亞進程改變了以往各國“各自為政”的局面,通過各項政策制度保障各國在高等教育領域內的兼容性[36]。歐洲各國政府在教育主權領域的適度讓渡,通過建立常態(tài)化的對話溝通機制、建立教育中介緩沖組織、構建一體化的政策框架和制度工具,以確保在觀念設置和行動邏輯上的一致性,是促成歐洲各國高校構建成熟的跨境合作機制與平臺,進而促成歐洲高等教育一體化進程的關鍵。得益于實施伊拉斯謨項目、蘇格拉底項目等促進跨境人員流動項目的前期基礎,歐洲地區(qū)高校在統(tǒng)一學制(高等教育三階段學制架構)、設定歐洲學分轉換系統(tǒng)(ECTS)、構建普適性的高等教育質量保障框架(發(fā)布最新的歐洲高等教育區(qū)質量保障標準ESG 和引入第三方質量評估機構)、降低學費標準以促進人員流動性[37]等取得了卓越的成果。在歐洲博洛尼亞進程背景下,歐洲高校在內部治理觀念上的系統(tǒng)性轉變以及歐洲各國政府所作出的制度安排及設定的政策工具均成為開展在地國際化實踐的重要基礎。

四、歐洲高等教育在地國際化實踐的幾點啟示

新冠肺炎疫情的肆虐導致了人類正在經(jīng)歷自二戰(zhàn)以來最大的發(fā)展危機。以新民族主義、單邊主義、反智主義為基本特征的逆全球化力量正在新冠肺炎疫情的推波助瀾下,不斷成型,強烈地沖擊著人類的全球化進程。作為經(jīng)濟全球化、文化多元化、政治多極化外溢至高等教育的獨特現(xiàn)象,高等教育國際交流與合作也遭到前所未有的挑戰(zhàn)。高等教育是世界各國人民維系其相互交流、相互學習的基本紐帶,是各國維系雙邊乃至多邊外交與政治關系的壓艙石,其重要性不言而喻。在當今全球權力格局面臨深度調整的背景下,高等教育國際交流與合作的步伐不應停止,而應大步向前,繼續(xù)為服務國際社會的和諧、繁榮與穩(wěn)定貢獻獨有的力量。

(一)進一步厘清在地國際化與傳統(tǒng)國際化在理念與實踐上的關聯(lián)性

在地國際化與傳統(tǒng)國際化并不是一個關系體的“兩極”,而是一個關系體的“兩個側面”。從理念設置和實踐路徑來看,二者既存在共性,又具有區(qū)別。進一步厘清在地國際化與傳統(tǒng)國際化在理念與實踐上的關聯(lián)性將是中國高校在后疫情時代下完善國際化發(fā)展頂層設計,創(chuàng)新國際化發(fā)展的理念和思維的前提。

首先,從在地國際化的緣起背景來看,不斷加速的、愈加復雜化的全球化進程對高校人才培養(yǎng)質量和效率提出了更高的要求,簡言之,參與全球市場競爭需要更多具有跨文化能力和跨文化視野的人才。如果僅僅基于傳統(tǒng)的國際化理念、模式和路徑,無法滿足全球市場提出的這個要求。因此,在地國際化模式更多的是對傳統(tǒng)國際化模式的一種補充,并非一種替代?？梢哉f在地國際化是傳統(tǒng)國際化的衍生模式,二者相互支撐。甚至有學者認為在地國際化是高等教育國際化的邏輯起點[38]。其次,值得注意的是,在地國際化緣起并興起于歐洲高等教育系統(tǒng)的事實,說明這一發(fā)展模式符合歐洲地區(qū)的特定的發(fā)展情境,但這一話語導向并未流行于北美地區(qū)。原因在于,戰(zhàn)后歐洲地區(qū)面臨移民數(shù)量激增和重返全球權力層級中心的現(xiàn)實訴求,一方面需要歐洲國家加強多元社會文化的建設,另一方面需要融入全球化進程,積極參與到構建全球事務權力體系的進程中。在地國際化較好地回應了這些現(xiàn)實訴求,因而在歐洲高等教育界取得了共鳴。反觀北美地區(qū),多元社會文化早已融入社會構成的各個方面,包括高等教育在內的各項社會事業(yè)的在地國際化進程早已開啟,甚至已經(jīng)成為一個內生要素。由此可見,在地國際化就是傳統(tǒng)國際化發(fā)展的高級階段。在地國際化離不開傳統(tǒng)國際化在機制構建、資源保障、行動賦能方面的系統(tǒng)支撐,傳統(tǒng)國際化發(fā)展模式的積累將是開展在地國際化實踐的根本保障。

(二)優(yōu)化內部治理機制,回歸以學生為中心的價值歸宿

聯(lián)合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》中發(fā)出了關于促進學生“學會生存”的號召,希望每個人能夠形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識以及自身的判斷能力[39]。在歐洲高等教育界逐漸取得話語地位的在地國際化同樣強調“以學生為中心”。事實上,基于現(xiàn)代歐洲高等教育制度的演化邏輯和歐洲國家社會的工業(yè)化發(fā)展進程可以判定,在知識經(jīng)濟時代,西方各國希望通過知識創(chuàng)新和技術創(chuàng)新來延續(xù)以其為中心的世界權力層級體系,歸根結底仍然在于對人才的培養(yǎng)及其所形成的人力資本所帶來的金融資本和高端工業(yè)產(chǎn)業(yè)資本的集聚效應。這成為戰(zhàn)后歐洲地區(qū)高等教育國際合作視角轉變的根本動因,即從個人到機構,再從機構到個人的視角轉變。

反觀中國高校開展國際交流合作的實踐現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn),強調建立機構之間的合作關系是當前主流的政策話語,包括“雙一流”建設在內的評價機制也將建立校際合作關系作為基本的觀測點。就當前中國高等教育對外開放工作所面臨的現(xiàn)實情境來看,在地國際化不僅是一種實踐路徑,更是一種融入國際元素的綜合育人機制。既然作為一種育人機制,那么高校在制訂長短期國際化發(fā)展戰(zhàn)略中就應該確立以學生為中心的設計邏輯,破除在地國際化作為一種應對后疫情時代困境的工具理性思維。這就要求不僅在高校內部進一步樹立理念認同、確立共同的行動邏輯以及提供系統(tǒng)性資源支撐,還應對在地國際化實踐進行賦權賦能。具體來講,從促進國際科研合作、強化中外人文交流的角度審視,均應聚焦如何立足于現(xiàn)有的國際化資源,形成內部合力促進學生學習成果的產(chǎn)出。同時,開展在地國際化實踐的重心應進一步下沉,堅持確立在地國際化的“學術和教學資源身份”,樹立外事管理工作為在地國際化實踐服務的認知基礎,改變中國高校外事部門長期以來“自說自話”的被動定位。尤其應認識到,隨著在線教育在后疫情時代的“異軍突起”、中外合作辦學走向高質量辦學之路以及學生在信息素養(yǎng)能力方面的持續(xù)提升,在地國際化實踐將成為中國高校持續(xù)加強對外開放的推力器。

(三)確立“傳統(tǒng)陣地”與“新高地”的雙線進程,與“一帶一路”沿線國家加快構建高等教育合作框架

歐洲各國政府在行動邏輯上所保持的一致性以及構建了主要由學分轉換體系、相互對接的“三階段”學制、外部質量保障體系組成的歐洲地區(qū)高等教育國際交流合作框架,為促進歐洲區(qū)域內的學生跨境流動提供了強有力的政策支撐和機制保障。而這種高效的人員流動所帶來知識、文化和物質資源的自由流動,為開展在地國際化實踐提供了充分的經(jīng)驗要素和物質要素。對于中國高校來講,一方面應正視西方國家試圖通過科技封鎖、限制學生簽證等“倒行逆施”的措施對現(xiàn)有國際交流合作所帶來的阻礙,堅定深化與西方高校交流合作的信心,轉變合作的方式和渠道。另一方面應與“一帶一路”沿線國家加快構建高等教育合作框架,促進與沿線國家在知識和文化上的深度交流,將沿線國家的教育經(jīng)驗和優(yōu)質文化要素作為開展在地國際化實踐的另一類基礎。在從“西化”走向“化西”的同時,我們也應充分認識到通過在地國際化實踐為拓展中國高等教育的全球話語能力提供助力的重要性。

中國與“一帶一路”沿線國家構建高等教育合作框架主要包括三個方面的內容。首先,構建具有可操作性的學分轉換機制。當前,雖然大部分沿線國家都建立了國家資歷框架[40],為拓展國家資歷框架的可對接性創(chuàng)造了前提,但由于經(jīng)濟社會發(fā)展水平的差異,導致沿線國家高等教育水平參差不齊,因而構建具有普適性的跨境資歷框架具有較大難度。通過構建具有可操作性的學分轉換機制將有助于在沿線國家內部建立高等教育發(fā)展水平的分類,促進跨類別的高校之間實現(xiàn)學術標準的對接和學習成果的轉換。其次,構建沿線國家跨境質量保障體系,提高沿線國家高等教育發(fā)展質量和水平的透明性。通過設立第三方機構以及構建各方認可的質量評估框架,引導沿線國家教育部門制訂人才培養(yǎng)質量標準,推動沿線國家高等教育水平的協(xié)調發(fā)展。最后,中國政府應加快完善境外合作辦學預警機制。建立此項機制旨在為中國高校赴沿線國家開展在地聯(lián)合辦學合作提供關鍵信息的參考,減少戰(zhàn)爭動亂、疾病流行等外部因素對境外合作辦學的影響,尤其應加強對政治安全風險、意識形態(tài)風險、財務風險、師生流動風險、法律摩擦風險等的預判。

(四)構建以國際理解為內核的國際化課程體系

在地國際化的實踐向度應是培養(yǎng)全球公民意識,提升學生的跨文化能力,這一切的實現(xiàn)需要創(chuàng)設一個以多元文化為基本特征的學習與交流環(huán)境[41]。就當前的研究成果來看,構建國際化課程體系是開展在地國際化實踐的主要路徑。然而,在構建國際化課程體系方面,從中國高校自身來看,目前普遍存在認識不夠統(tǒng)一,意識不夠強烈,本領不夠強以及路徑依賴性強等問題；就課程本身來看,建設路徑較為單一,形式和內容相互借鑒的情況較為明顯。從整個中國高等教育系統(tǒng)來看,缺乏必要的政策引導和機制保障,導致了“全英文課程等同于國際化課程”“聯(lián)合培養(yǎng)學位項目下教授的課程就是國際化課程”這兩個傳統(tǒng)認識誤區(qū)。在在地國際化理念的觀照下,構建國際化課程體系的根本落腳點不在于構建課程本身,而在于將國際化元素嵌入課程內容以及“教”與“學”的過程,培養(yǎng)學生的跨文化能力和跨文化意識。首先,在課程內容上,一是開設以了解全球發(fā)展議題,外國經(jīng)濟和社會發(fā)展史、跨文化溝通能力等為主題的通識課程,強化學生對異文化的敏感性和在異文化環(huán)境中主動交流的意識。二是立足校本課程,基于原有專業(yè)課程內容框架,與外方高校共建嵌入國際化要素的國際化專業(yè)課程,形式包括成立專項課題研究小組、舉辦科創(chuàng)比賽等。在國際化專業(yè)課題體系上,要特別加強對學科領域知識發(fā)展史的課程的設置,樹立作為學科內學術共同體的身份認同感。其次,圍繞跨文化能力和跨文化視野為產(chǎn)出目標,以知識習得、能力構建、態(tài)度形塑和情感發(fā)展等要素維度為基本的觀測點,探索建立導向清晰、價值多元、具有較高可操作性的評價機制,對國際化課程體系學習成果進行評價,引導課程優(yōu)化及加強學生的自我學習意識。