課堂質(zhì)量評價對高校教師教學(xué)行為的影響研究

毛娟，馮偉林

（長江師范學(xué)院 管理學(xué)院，重慶 408100）

課堂是高等學(xué)校進(jìn)行人才培養(yǎng)的主要場所，課堂教學(xué)的質(zhì)量決定著人才培養(yǎng)的質(zhì)量。課堂教學(xué)質(zhì)量既能反映高校的辦學(xué)質(zhì)量，也關(guān)乎高校的未來。自2018年全國高等學(xué)校本科教育工作會議以來，一流本科教育下的一流課程建設(shè)成為高校的一致工作目標(biāo)。課程建設(shè)的主體是教師，課堂是課程的載體。因此，提高課堂教學(xué)質(zhì)量是高校在謀求發(fā)展過程中的一項重要工作。為了不斷提升課堂質(zhì)量，各高校均開展了質(zhì)量評價工作，以期望通過質(zhì)量評價不斷影響教師的教學(xué)行為，進(jìn)而提升課堂質(zhì)量。

1 相關(guān)概念及理論

1.1 課堂質(zhì)量

國內(nèi)外學(xué)者對“課堂質(zhì)量”內(nèi)涵的研究相對較少，大多數(shù)學(xué)者主要圍繞課堂質(zhì)量評價進(jìn)行了廣泛探討[1]。動態(tài)性是課堂教學(xué)最顯著的特點，教師通過各自的教學(xué)方法和教學(xué)風(fēng)格開展教學(xué)活動，學(xué)生在其中獲得知識、技能和素質(zhì)。因此，我們認(rèn)為對課堂質(zhì)量的定義應(yīng)該回歸課堂本身，即：在有限的課堂教學(xué)時間內(nèi)，教師經(jīng)過預(yù)先的教學(xué)設(shè)計，通過不同的教學(xué)方式，借助一定的教學(xué)媒介，以師生共同參與的過程，使教學(xué)目標(biāo)達(dá)到預(yù)期效果的程度。

1.2 課堂質(zhì)量評價理論

縱觀人類的教育發(fā)展史，對教學(xué)質(zhì)量的評價古已有之。課堂依然是高等教育的主要場所，對課堂質(zhì)量的評價是高等院校教學(xué)質(zhì)量評價的核心。有關(guān)課堂質(zhì)量評價的理論探討，仍需以教學(xué)評價相關(guān)理論為基石。教學(xué)評價的理論和方法探討，起源于20世紀(jì)初期的教育測驗運動。自此，國內(nèi)外學(xué)者提出了諸多教學(xué)評價理論學(xué)說，如行為目標(biāo)模式、認(rèn)知目標(biāo)分類理論、目的游離評價模式、CIPP（Context、Input、Process、Product）評價模式、外觀（Countenance）評價模式、差距評價模式、多元智能理論、建構(gòu)主義理論等。其中，一些新的教學(xué)評價思想，如“表現(xiàn)性評價”“替代性評價”和“真實性評價”等陸續(xù)被引入我國的教育領(lǐng)域，并在各級各類教育機(jī)構(gòu)得到嘗試和應(yīng)用。通過對以上理論學(xué)說的研究，我們發(fā)現(xiàn)有關(guān)課堂質(zhì)量評價的內(nèi)涵在各學(xué)說中具有基本共識，即：這是一個對課堂教學(xué)實施過程中的各要素進(jìn)行評價的活動，包括教的元素和學(xué)的元素，其目的是促進(jìn)學(xué)生成長、教師發(fā)展以及課堂教學(xué)質(zhì)量提升。

1.3 教學(xué)行為

教學(xué)行為是教學(xué)過程中為達(dá)到一定的教學(xué)目的，教師和學(xué)生所采取的行為。本論題探討的是課堂教學(xué)，因此本文中我們對教學(xué)行為的概念界定以課堂為時空范圍。簡而言之，課堂教學(xué)行為就是教師在課堂開展的“教”的活動中所呈現(xiàn)出來的“教”的行為。這個過程由一系列動態(tài)的行為要素構(gòu)成，包括教學(xué)理念實施、教學(xué)方法運用、教學(xué)媒介使用、教學(xué)事件處理、教學(xué)組織管理等。

2 課堂質(zhì)量評價實踐

如前所述，保障高校課堂教學(xué)質(zhì)量，最重要的環(huán)節(jié)之一就是進(jìn)行質(zhì)量評價。評價既是對課堂教學(xué)效果的評估，也是一種教學(xué)過程管控手段。通過上述對課堂質(zhì)量、課堂評價、教學(xué)行為的概念和理論評述，基于三者之間的邏輯關(guān)系，多數(shù)高校都開展了以學(xué)生為主體的評價實踐。

2.1 評價主體——以學(xué)生為中心

所謂評價主體就是參加評價活動的人。從目前絕大多數(shù)高校所實施的課堂質(zhì)量評價方案來看，評價主體主要包括教學(xué)督導(dǎo)、院系領(lǐng)導(dǎo)、同行、學(xué)生、用人單位等。學(xué)生作為教學(xué)活動的直接參與者，最了解教師的課堂教學(xué)狀況。目前，越來越多的高校更注重學(xué)生在評價主體中的地位，有些院校甚至將學(xué)生評價權(quán)重設(shè)置在70%-80%之間。由此，就形成了以學(xué)生為中心，教學(xué)督導(dǎo)、院系領(lǐng)導(dǎo)、教師同行、用人單位等為一體的評價主體模式[2]。

2.2 評價指標(biāo)——注重多元綜合

課堂教學(xué)效果的實現(xiàn)需要教師在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計等方面的高水平呈現(xiàn)?；诖?，大部分高校在進(jìn)行課堂質(zhì)量評價時，主要是從教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)效果等方面進(jìn)行評判。隨著高等教育的不斷改革，課堂教學(xué)質(zhì)量評價的指標(biāo)也愈加多元和綜合。除了評價教師課堂教學(xué)過程的諸要素，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)態(tài)度、配合狀態(tài)、專業(yè)情感、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力等也被許多院校納入了評價指標(biāo)體系當(dāng)中[3]。

2.3 評價方法——不斷改進(jìn)發(fā)展

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)高校的課堂質(zhì)量評價方法在不斷改進(jìn)，尤其是近些年涌現(xiàn)出許多新方法。一些較為常見的評價方法有：定性法（如描述法、專家意見法）和定量法（如主成分分析法、量表分析法）；靜態(tài)法和動態(tài)法；過程法（如學(xué)生平時課堂表現(xiàn)）和總結(jié)法（例如期末考試的結(jié)果）；線下法（如通過學(xué)生座談會等收集評價信息）和線上法（如通過智慧課堂、QQ、微信等反饋的評價信息）；校內(nèi)自評法（如學(xué)校對課堂的常規(guī)評價）和校外他評法（如用人單位對人才質(zhì)量的評價）[4]。此外，根據(jù)不同評價主體所使用的評價工具，又有教學(xué)資料檢查法（院系領(lǐng)導(dǎo)評價）、問卷調(diào)查法（學(xué)生評價）、聽課表法（督導(dǎo)或同行評價）等。傳統(tǒng)和現(xiàn)代的方法共用，不斷形成多種方法相結(jié)合且持續(xù)改進(jìn)的評價方法。

3 課堂質(zhì)量評價對教師教學(xué)行為的作用機(jī)制

在高等院校之間競爭日趨激烈的環(huán)境下，課堂教學(xué)改革勢在必行。課堂質(zhì)量評價是教學(xué)改革的重要環(huán)節(jié)，其與教師的教學(xué)行為有著密切的聯(lián)系。教師的教學(xué)行為一般通過教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)手段、教學(xué)創(chuàng)新等要素或環(huán)節(jié)來呈現(xiàn)。評價系統(tǒng)中的各要素直接或間接影響教師的教學(xué)行為，進(jìn)而產(chǎn)生不同的課堂教學(xué)效果。唯有理清相互之間的作用機(jī)制，才能有效地進(jìn)行課堂質(zhì)量管控，提升高等教育的教學(xué)水平。

3.1 評價主體對教師教學(xué)行為的作用

3.1.1 學(xué)生評價的作用

學(xué)生是教師課堂教學(xué)過程的直接參與者，也是最主要的體驗者。學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量的評價結(jié)果會對教師產(chǎn)生激勵作用或壓力，因為這是對教師職業(yè)能力的認(rèn)可，也關(guān)乎教師的相關(guān)利益。此外，來自學(xué)生的評價最具說服力和可信度，學(xué)生評價越高的教師會越受歡迎，在職業(yè)生涯發(fā)展方面也會享有更多的聲譽(yù)和機(jī)遇。根據(jù)學(xué)生的評價，教師可以給予回應(yīng)和解釋，并對自己的教學(xué)行為進(jìn)行有針對性的改進(jìn)[5]。

3.1.2 教學(xué)督導(dǎo)評價的作用

教學(xué)督導(dǎo)是教師課堂教學(xué)過程的監(jiān)督者，參與制定教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)。他們通過隨堂聽課、檢查教學(xué)材料等方式了解教師的教學(xué)狀況，對出現(xiàn)的相關(guān)問題進(jìn)行提醒、約束、診斷和矯正。督導(dǎo)還承擔(dān)連接院系領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生和教師的橋梁作用，對教師的課堂信息進(jìn)行多方通報和反饋。通過督導(dǎo)的介入，對教師的教學(xué)行為進(jìn)行督查，能夠使教學(xué)過程更加規(guī)范和科學(xué)。

3.1.3 院系領(lǐng)導(dǎo)評價的作用

院系領(lǐng)導(dǎo)是教師課堂教學(xué)過程的管理者，參與制定教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)及管理制度，并同樣肩負(fù)學(xué)生、教師與督導(dǎo)之間的橋梁作用。他們可以通過與學(xué)生座談、聽取督導(dǎo)的反饋信息、隨機(jī)聽課、與教師對話等方式，實時掌握教師的教學(xué)情況，并對教學(xué)行為和質(zhì)量進(jìn)行關(guān)注和回應(yīng)。在日常的教學(xué)管理過程中，管理者還要對教師的教學(xué)思想進(jìn)行引導(dǎo)和轉(zhuǎn)變，以思想來引導(dǎo)行為，通過相關(guān)制度對教師的教學(xué)結(jié)果給予認(rèn)定，并實施一定的獎懲，最終達(dá)到促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升的作用。

3.1.4 教師同行評價的作用

教師同行是教師課堂教學(xué)過程的“同路人”，是教學(xué)活動的感同身受者。他們同屬于一個專業(yè)領(lǐng)域，具有較為平等的人格意義。尤其在課堂教學(xué)的專業(yè)性上，教師同行的評價意見更有指導(dǎo)性。一般來說，教師同行通過相互聽課進(jìn)行課堂質(zhì)量評價，也可以通過集體備課、講課比賽等方式互相學(xué)習(xí)和切磋，并不斷反思與交流[6]。在同行的幫助下，最終實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的共同提升。

3.1.5 用人單位評價的作用

用人單位是教師課堂教學(xué)過程的“合伙人”，也是課堂教學(xué)質(zhì)量的最終檢驗者。課堂教學(xué)的最終成果是向社會各行業(yè)輸送人才，用人單位則可將人才使用情況向?qū)W校進(jìn)行反饋，這是對課堂教學(xué)的間接評價。專業(yè)教師據(jù)此對課堂教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化，提升在知識、能力與素質(zhì)等方面的培養(yǎng)質(zhì)量，以更好地滿足社會對人才的需求。

3.2 評價指標(biāo)對教師教學(xué)行為的作用

3.2.1 教師教學(xué)過程指標(biāo)的作用

針對教師教學(xué)過程的評價涉及教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)設(shè)計及教學(xué)效果等指標(biāo)。這些指標(biāo)系統(tǒng)、明確且具體，能夠起到規(guī)范教師教學(xué)行為的作用，對于反映教學(xué)過程的質(zhì)量有較高的科學(xué)性和可靠性。通過對教師教學(xué)心理的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師都有“希望成為一位優(yōu)秀教師”的職業(yè)訴求。在評價課堂質(zhì)量時啟用過程性指標(biāo)，能夠激發(fā)教師進(jìn)一步加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量提升的積極性和針對性，使教學(xué)過程各環(huán)節(jié)更加科學(xué)合理。

3.2.2 學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量指標(biāo)的作用

針對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價涉及學(xué)習(xí)態(tài)度、配合狀態(tài)、專業(yè)情感、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力等指標(biāo)，運用此類指標(biāo)可以檢驗學(xué)生的知識和能力是否得到提升。從事課堂教學(xué)的一線教師都希望在事業(yè)方面得到認(rèn)可，尤其是學(xué)生的認(rèn)可。學(xué)生的認(rèn)可表現(xiàn)出來的結(jié)果就是學(xué)習(xí)態(tài)度端正、學(xué)習(xí)行為配合、專業(yè)情感深厚、學(xué)習(xí)興趣濃厚、學(xué)習(xí)效果好等。在評價課堂質(zhì)量時啟用學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量指標(biāo)，對教師的心理產(chǎn)生刺激和沖擊，使教師對教學(xué)行為進(jìn)行反思和改進(jìn)，激發(fā)教師追求高質(zhì)量教學(xué)目標(biāo)的動力，使其產(chǎn)生實現(xiàn)自我價值的愿望，并在教學(xué)行為中進(jìn)一步進(jìn)行規(guī)范和調(diào)整。

3.3 評價方法對教師教學(xué)行為的作用

高等教育的理念與方法隨著時代的發(fā)展在不斷改革創(chuàng)新。課堂質(zhì)量評價方法在不斷創(chuàng)新和發(fā)展的進(jìn)程中，也深刻影響了高校課堂教學(xué)的設(shè)計和實施理念。不同的評價方法采用的評價指標(biāo)不同，課堂教學(xué)環(huán)節(jié)可能會采用不同的實施方法和實施內(nèi)容。例如，若評價采用線上方法，那么教學(xué)實施就可能需要智慧課堂，以方便調(diào)取網(wǎng)絡(luò)教學(xué)數(shù)據(jù)；若評價采用校外他評法，那么教師就需多了解行業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，在教學(xué)中及時更新行業(yè)新知識和新動態(tài)，以提升教學(xué)水平的社會認(rèn)可度。當(dāng)然，不管采用何種評價方法，都要考慮方法的科學(xué)性和合理性，以確保對教學(xué)行為的正確引導(dǎo)作用。

課堂質(zhì)量評價對教師的教學(xué)行為影響是一個復(fù)雜的過程，上述所探討的作用是一般情形下的表現(xiàn)，也會出現(xiàn)個別教師為了取得好的評價結(jié)果而采用某些“投機(jī)”行為。因此，建立適用性更強(qiáng)的科學(xué)合理的課堂質(zhì)量評價體系，能夠進(jìn)一步促進(jìn)教師教學(xué)行為朝著各方所期待的方向發(fā)展，促進(jìn)高校課堂教學(xué)質(zhì)量的不斷提升。