基于語言建構(gòu)與運用的文言文教學

◎杜紅梅

“語言建構(gòu)與運用”是語文四大核心素養(yǎng)之一。它重在引導學生掌握語言文字的規(guī)律，進而提升語文學習的綜合能力。統(tǒng)編版高中語文教材中選編了許多經(jīng)典的文言作品，旨在培養(yǎng)學生文言閱讀能力，提升古文言的傳承與創(chuàng)新。在實際的教學中，文言文教學出現(xiàn)了以下問題：以講授為主，缺少有效設計。精彩的課堂需要有令人眼前一亮的精彩設計，文言文教學同樣如此。在長期的文言教學中，教師只是注重“字字落實”的文言翻譯，枯燥機械的背誦、刷題取代了文言文語言建構(gòu)；以知識為主，缺少文化理解。不少教師只知關(guān)注文言文語言的特殊性，缺少對文言的文化的重視，致使“文言”很難融合；以碎片化為主，缺少有序運用。不少課堂隨意選擇教學內(nèi)容，無限制地拓展文言文本，使得學習支離破碎，語言表達空白化。

基于此，筆者認為文言文教學應該抓住“文言”與“現(xiàn)代白話文”的隔閡，建構(gòu)文言文教學的契機，從而打通文言思維，體悟文言語意精妙。

一、創(chuàng)設真實情境，有效進行語言建構(gòu)

經(jīng)典的文言作品蘊含豐富的情、意、理。在教學中，教師需要創(chuàng)設一定的情境，引導學生掌握文言規(guī)律，領(lǐng)悟古文言的情感和意蘊。

（一）創(chuàng)設語言情境，建構(gòu)語言

文言文是借助特殊的語言表達形式表達情感的，這對于學生而言，陌生的語言往往會產(chǎn)生閱讀的障礙。這就需要教師調(diào)動學生的生活經(jīng)驗和語言基礎(chǔ)，創(chuàng)設一個學生較為熟悉而又切合的學習情境，拉近作品與學生的距離，消除與作者之間的情感隔膜。比如，學習《燭之武退秦師》的時候，教師可以抓住這篇歷史散文“文史融合”的特點，創(chuàng)設符合學生生活的情境，讓學生在閱讀的時候時刻都有“我在”的語言環(huán)境，進而全面理解文本的內(nèi)涵。那勁市第二十九中的王悅老師設計了以下情境：

為了迎接世界讀書日，學校舉行成立“模聯(lián)”，并且有效進行策劃和交流活動。高一年級準備以《燭之武退秦師》為閱讀素材，以“學做外交家”為活動主題，假如你是“模聯(lián)”的成員，并你為之設計活動方案。

該情境關(guān)注了學生個體體驗，讓學生展開自主閱讀，營造一種“我在”的體驗氛圍，激活學生的思維。學生需要通讀文本理解文本的思路，分析“燭之武退秦師”的原因，建構(gòu)各諸侯國之間錯綜復雜的關(guān)系，進而分析出鄭國的形式。在此基礎(chǔ)上，教師可以圍繞情境引導學生思考燭之武臨危受命的原因，感悟燭之武的形象。

（二）創(chuàng)設體驗情境，建構(gòu)語言

文本特質(zhì)是解讀文本的基本點，是進行高效閱讀的基礎(chǔ)。文言文除了文言形式的共性特點以外，也有著個性化的文本特質(zhì)。在教學中，教師需要緊扣著文本語言的特質(zhì)，創(chuàng)設出“有我”的體驗情境，進而深度解讀文言文的文化內(nèi)涵。比如，還以《燭之武退秦師》為例，教師可以抓住《左傳》的對話、歷史敘述、描寫與抒情相結(jié)合等體式特點，創(chuàng)設“有我”的體驗情境，進而激活學生的思維。具體為：

學校舉辦了“讀經(jīng)典”的閱讀活動。高一（1）班同學將以《左傳》為經(jīng)典閱讀篇目舉辦讀書活動。請你選擇《燭之武退秦師》中的場景，設計舞臺劇。

由此，情境可以讓學生將文言知識轉(zhuǎn)化為閱讀能力，更加真切地感受到文言文的深層意蘊。同時，學生情境活動有效地進行理解、分析，進而感知歷史敘事的“形變”特點。比如，文本中“晉侯、秦伯圍鄭，以其無禮于晉，且貳于楚也。晉軍函陵，秦軍氾南”，學生在敘述中可以感知到文言句法安排的“變形”，進而有效建構(gòu)語言。

二、創(chuàng)設讀寫任務，高效進行語言運用

讀寫遷移是有效落實“語言建構(gòu)與運用”重要教學策略。在文言文閱讀中，教師需要以文言文本為資源，挖掘文言文本在語言內(nèi)容和形式上的寫作資源，做到讀寫融合。

（一）巧用微寫作，提升語言運用能力

文言文以獨特的語言形式表達深邃的情感。在文言文教學中，教師需要與文言經(jīng)典文本作為微寫作的材料，進行片段化地精要解讀，從而有效開發(fā)出微寫作的素材、內(nèi)容。比如，在執(zhí)教《登泰山記》的時候，筆者緊扣姚鼐敘事簡約、凝練的特點進行精講，進而要求學生進行語段仿寫。比如，有的學生寫到：

自泰山紅門底，眾人摩肩接踵而入。于黑夜中不見五尺之遠。零零星火，無盡夜幕綴螢。順路而上，平道階梯，層層遞高，與眾人齊上……

再比如，教師還可以緊扣文本精彩處，引導學生進行仿寫、改寫、擬寫對聯(lián)、續(xù)寫、擴寫等等，拓展文本閱讀的空間，提升語言表達的技能和品質(zhì)。在執(zhí)教《項脊軒志》的時候，筆者抓住描寫“項脊軒”環(huán)境的語句，要求學生引用選段中的詞句，試著擬寫一幅對聯(lián)，表現(xiàn)歸有光的讀書之樂。學生閱讀文本，精選詞句，形成自己的語句：

庭階寂寂偃仰笑歌欣會先賢之圣，明月半墻桂影斑駁暢抒壯懷之志。

（二）巧設創(chuàng)意讀寫任務，提升語言運用能力

在文言文教學中，教師需要巧用創(chuàng)意性讀寫，訓練學生掌握文言文文字表達能力，促進學生思維的深刻性、批判性。

在執(zhí)教《燭之武退秦師》的時候，教師可以引導學生展開想象，補寫影響秦晉、秦鄭之間的關(guān)系的因素，進行歷史的還原。再如，《赤壁賦》中出現(xiàn)了“明月詩”，教師可以以此要求學生編寫劇本，從而探究其顯性和隱性的主旨。

三、注重有效評價，多元完成語言實踐

有效的評價可以讓閱讀更深入，讓寫作更有深度。在文言文閱讀中，教師需要有效運用評價，激發(fā)學生對文本生命潛能的再構(gòu)造，進而向語言深處“漫溯”。

開展多種活動，提升語言評價的功能性。為了減輕對文言文的畏懼感，教師需要在語言實踐活動中，讓學生進行創(chuàng)造性地表達。同時，不同形式活動可以激發(fā)不同學生個性特長，激發(fā)出學習的動力。

學習統(tǒng)編版必修（下）冊第一單元“中華文明之光”的時候，教師需要開展有效的活動，讓學生從識記、分析轉(zhuǎn)向推理、判斷、質(zhì)疑。筆者執(zhí)教的時候抓住諸子散文論事說理的特點，引導學生品味諸子散文與史傳散文的語言藝術(shù)，進而辯證評價先賢之道。筆者設計了以下學習活動：（1）開展演講比賽，談論“處世之道”：從五篇文本中摘錄表達思想觀點的句子并且加以分析，說一說自己對仁義忠信的理解，并且在班級演講；（2）開展繪圖比賽，巧析“論述之理”：以思維導圖的形式繪制《燭之武退秦師》《庖丁解?！返恼撟C思路，說明邏輯之理；（3）情景劇改編，品“言語之妙”：閱讀《子路、冉有、公西華侍坐》《鴻門宴》，將其改變?yōu)榍榫皠〔⑶疫M行表演；（4）開展辯論比賽，思“古今之變”：將全班同學分五個小組，分別選擇一個辯題進行辯論。

可見，四個學習活動避免了單一的文言實詞、虛詞、句式的講解，有效地培養(yǎng)了學生閱讀、理解諸子散文的能力，開拓了學生的視野，提升了語言實踐運用能力。比如，有的學生圍繞“孟子”的思想從“無恒產(chǎn)而無恒心”“無恒產(chǎn)而有恒心”的兩個角度展開辯論，提升了對孟子思想的理解。

教師基于“語言建構(gòu)與運用”進行文言文教學，可以有效地推動著學生思維發(fā)展和審美創(chuàng)造能力的提升，進而讓古文化得以有效傳承與創(chuàng)新。