初中閱讀教學(xué)的理性分析與應(yīng)對

◎房朝華

初中閱讀教學(xué)中，低效化、無效化現(xiàn)象非常嚴(yán)重，在對“有效性”問題進行研究時，我們首應(yīng)關(guān)注“何為有效”這一問題。教學(xué)的有效性是指通過一系列的教育環(huán)節(jié)，使得學(xué)生能夠在教學(xué)中達到既定的學(xué)習(xí)效果[1]。語文閱讀教學(xué)的有效性是具有參照系的，它不是一個抽象的概念，而是具體可呈現(xiàn)的內(nèi)容。新課標(biāo)提出，初中語文教育應(yīng)該實現(xiàn)學(xué)生語文能力、語文素養(yǎng)的均衡發(fā)展。將新課標(biāo)的要求作為參照系，可以發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的語文課堂普遍存在功利化、泛人文化、集體化等片面追求單一領(lǐng)域發(fā)展的低效化課堂現(xiàn)象。為此，我們要革新閱讀教學(xué)，改變閱讀教學(xué)中存在的不足。

一、把握文本基本面，堅持理性與感性統(tǒng)一

文本是閱讀課的基礎(chǔ)，閱讀是讀者接受文本的一項活動。教材文本與一般的社會文本有著本質(zhì)區(qū)別，教材文本作為教育素材，被編寫者賦予了特定的教育功能。因此閱讀教學(xué)的價值取向?qū)嵸|(zhì)反映了社會對文本教育職能的選擇與認定。在當(dāng)前，人文性教育在語文教學(xué)中暢行。在實際教學(xué)中，許多語文教師對教學(xué)目標(biāo)的取向總會刻意地將情感、精神、價值觀等人文性內(nèi)容作為教學(xué)的核心標(biāo)準(zhǔn)。

人文精神的呼喚在語文教育中固然重要，但是對人文精神的培養(yǎng)應(yīng)該是具有矛盾特殊性的。語文閱讀教學(xué)的過程是學(xué)生從語表走向語內(nèi)的過程，學(xué)生通過閱讀文本文字，來感悟語言的語境、語言的深度，并從多維度進行解讀文本，從而實現(xiàn)對知識的掌握，滿足精神需要。因此，對于閱讀教學(xué)而言，應(yīng)該尊重文本的基本面，基本面包括作者主旨、寫作背景、文本主題、篇章結(jié)構(gòu)、語言表達等[2]。

以《紀(jì)念白求恩》一課為例，該課作為人物傳記，是毛澤東為追悼白求恩，并號召黨員學(xué)習(xí)白求恩國際主義精神與共產(chǎn)主義精神所作。因此在教學(xué)時教師的人文精神指向不該偏離這一創(chuàng)作主旨與教育指向，如果只是取“堅持不懈”這類的精神取向，則就有些流于表面了。同時作為一篇人物傳記，具有“真、信、活”的文體特征，在文本解讀時也不能脫離此界限，避免產(chǎn)生解讀的謬誤。例如，有教師在設(shè)計探究習(xí)題時，便將習(xí)題設(shè)計成了“白求恩的‘功’與‘過’，結(jié)合文本及收集的資料進行探討”。雖然這道習(xí)題的論點有著正反兩面，符合客觀理性的批判要求。但實際上，并不尊重文本真實，也不符合教材編寫的目的。對文本的深度解讀不是對文本人物的歷史批判，文本中的“白求恩”的人物形象具有藝術(shù)審美特征、作者的主觀意識與讀者的接受意識的多重復(fù)合屬性，其不是一個純粹客觀的歷史人物，而語文教學(xué)也不是歷史考古，因此，這個探究習(xí)題實質(zhì)上是個無效習(xí)題。

實質(zhì)上，尊重文本解讀的基本面，便意味著要尊重理性與人文性的統(tǒng)一。在教學(xué)中對各類語體解析、文體的分析的側(cè)重點要有所把握，例如，對一些抒情性散文自然應(yīng)增加對其人文精神的探究，而在講述一些新聞稿、論述文時更應(yīng)該追求對文章邏輯結(jié)構(gòu)、篇章結(jié)構(gòu)的理解，增進學(xué)生閱讀的能力及素養(yǎng)。

以《飛天凌空———跳水姑娘呂偉奪魁記》為例，該篇課文作為“活動·探究”單元的其一，在探究要求中便指出要“把握不同新聞體裁的特點”，并在課文后面附上了《什么是新聞特寫》，很明顯這篇文章便是以教學(xué)語用為中心的，人文的建構(gòu)處于次端，而如果執(zhí)意要從“飛天凌空”的標(biāo)題入手，傳達勤勞勇敢、愛國此類的人文精神，顯然便偏離了教育的基本取向，有效性自然無從說起。鑒于此，在閱讀教學(xué)時教師不能亂無目的的“解構(gòu)”文章，要做有“引導(dǎo)”的創(chuàng)造，通過建立起文本、讀者、教材編者的多重對話，才能保證閱讀課的有效性。

二、構(gòu)建信任關(guān)系，激活思維情感

閱讀教學(xué)的有效性與師生關(guān)系有著密切聯(lián)系。師生關(guān)系對初中生的學(xué)習(xí)動機有著直接影響[3]。當(dāng)不良的師生關(guān)系發(fā)生時，學(xué)生會對教師的教學(xué)產(chǎn)生不信任，通常表現(xiàn)為在課堂上我行我素不服從教學(xué)管理，不信任教師所傳授經(jīng)驗知識喜歡挑戰(zhàn)教師權(quán)威等行為。從過往的教學(xué)經(jīng)驗看來，當(dāng)師生關(guān)系惡化，教師對課堂的組織能力被削弱，學(xué)生對此門學(xué)科的學(xué)業(yè)成績也會下滑，教學(xué)效果低下。

閱讀課堂的構(gòu)建，主要分為教師、學(xué)生及文本三方主體，并分別為師生關(guān)系、生生關(guān)系、學(xué)生與文本的關(guān)系及教師與文本的關(guān)系。閱讀教學(xué)與其他學(xué)科的教學(xué)有所不同，閱讀教學(xué)需要以文本作為基礎(chǔ)開展，師生雙方都不能脫離文本對話。這樣的關(guān)系便意味著，當(dāng)師生關(guān)系惡化時，學(xué)生可能往往會選擇文本而放棄教師，即“我靠自己讀就好了，不用你指手畫腳”；而教師也會因為疲于課程訴求而忽視此類學(xué)生，放其任之。新課程的核心理念指出需要以學(xué)生作為“主體性”建立師生關(guān)系，并實施教學(xué)行為。從“讀者中心論”上看，也應(yīng)該尊重在閱讀教學(xué)時學(xué)生的情感及想法。但是強調(diào)學(xué)生的主體地位并不代表教師的作用便可以缺失，相反由于學(xué)生缺乏足夠的知識經(jīng)驗與自主探索意識，對自己的學(xué)習(xí)規(guī)劃不明確，所以教師要為學(xué)生的發(fā)展付出更大努力。

師生關(guān)系的惡化往往是由于學(xué)生感受不到或者不接受教師的信任與關(guān)心所產(chǎn)生的。例如，有個平時與學(xué)生關(guān)系友好的教師在教學(xué)《昆明的雨》時，教師向?qū)W生發(fā)起一道提問：“你認為作者對昆明的雨情感是怎么樣的？”有個學(xué)生便回答：“我認為作者不喜歡昆明的雨！”但是教師下意識認為這個學(xué)生處于叛逆期，故意搗亂課堂，便不由分說地對其說：“不對！”這學(xué)生感覺到一種壓制感，即便是開放性的問題提問環(huán)節(jié)，也沒有感受到自由，對文本的解讀自然也是局限于教參之中。而在課后，教師向?qū)W生質(zhì)問：“為什么搗亂課堂”時，學(xué)生才說：“昆明那么多好吃的、好看的，下雨了作者便不能出去亂逛了，自然是不喜歡。”而像類似的權(quán)威壓制在師生相處中并不少見。

因此，在教學(xué)時教師要重視語文課堂中的關(guān)系構(gòu)建，讓師生間的活動關(guān)系呈現(xiàn)出和諧美。在教學(xué)中，教師在向?qū)W生發(fā)起提問時要預(yù)留足夠的時間給學(xué)生思考與解釋，尊重學(xué)生的個性化表達，多采取“對話”互動的形式來實現(xiàn)與學(xué)生間的思想與情感的交流。例如，在講《背影》時，教師在閱讀課的末尾總結(jié)時，便以“聊家?！钡男问絹黹_展。教師說：“每次講《背影》這課，我都會想起上次和我父親的聊天，是關(guān)于我該不該當(dāng)教師這件事兒，你們猜我父親贊不贊同？”學(xué)生們一聽到這一話題，并開始議論紛紛，然后教師隨機抽取了幾個學(xué)生，讓他們說說自己的猜測。在提問完后，教師便揭示謎題：“其實我父親很不贊同我教書，他認為教我一個人長大就已經(jīng)很辛苦了，還要去教一群人太累了。其實天底下的父親都是那樣的，就像《背影》中的父親那樣，明明自己走路不方便還是會笨拙的去買個橘子，那么你們關(guān)于父親的印象最深是什么？在什么地方?”通過這樣的“聊家?！?，可以讓學(xué)生更深切的了解到原來教師也會有迷茫的時候，也是一個有感情“會累”的人，并逐步取得學(xué)生的信任。學(xué)生在教師“自曝”心歷路程的故事中也會主動去思考自己的父親，體驗《背影》中的情感表達。

在聽完學(xué)生的講述以后，教師還可以說：“大家對父親的情感都被老師感受到了，但是你們都太稚嫩了，很多東西都不明白，也表述不出來，還是要多看看書，可以看看別人的故事，也可以看看別人怎么表達情感的?！蓖ㄟ^這樣的話語，來激起學(xué)生閱讀的興趣，讓學(xué)生下意識的去多讀書，多模仿學(xué)習(xí)，從而增進學(xué)生思維情感。

三、教學(xué)目標(biāo)合乎標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)方法符合要求

閱讀教學(xué)中的閱讀與日常閱讀瀏覽書籍不同，教學(xué)中的閱讀是帶有一定目的性，且依靠積累積累理論知識或者專業(yè)知識生成的閱讀。對于教學(xué)而言，閱讀兼具著豐富學(xué)生認識世界、提高學(xué)生思維能力、培養(yǎng)審美意識等多重功能。因此，在閱讀教學(xué)中，語文教師要提升閱讀教學(xué)的質(zhì)量，并一定要設(shè)置好教學(xué)目標(biāo)，以教學(xué)目標(biāo)為引航，編寫可實踐的教案，從而打造一個更高效的課堂。

教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)目的不同，教學(xué)目的是一種概括性的教育要求，目的的實現(xiàn)具有時間跨越長的特點，而教學(xué)目標(biāo)則相對具體，是一種策略性的東西，可將其視作教學(xué)目的的具體化，具備可觀察、可實踐及可測量的特點。例如，在上《馬說》一課時，教師設(shè)置教學(xué)目標(biāo)：“在三十分鐘內(nèi)，熟讀并背誦該篇文章”，其中《馬說》為行為對象，“三十分鐘”為時間，“熟讀并背誦”為行為，即“三十分鐘”是“熟讀并背誦”這一行為的時間標(biāo)準(zhǔn)。而在此目標(biāo)下加上“要求錯別讀音不少于5個字”，則是代表衡量這一行為表現(xiàn)的成功特征。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置可以有效規(guī)避在教學(xué)情境中發(fā)生突發(fā)事件，如某一討論會上，學(xué)生討論的問題偏離文本，而行為對象的設(shè)計可以有效引領(lǐng)學(xué)生回歸到文本之中。

教學(xué)重難點的確立，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)完成具有一定的控制因素。閱讀教學(xué)任務(wù)是圍繞教學(xué)重點開展的，只有確立教學(xué)重點，才能夠使得課堂教學(xué)的時間把控的游刃有余。在實際教學(xué)中，許多教師發(fā)現(xiàn)自己在教學(xué)時，往往會偏離既定的教學(xué)目標(biāo)，如本來是想講閱讀的方式方法的，結(jié)果變成了講人文，抑或教學(xué)目標(biāo)設(shè)計過多，且每個目標(biāo)的時間分配相同，難以突出教學(xué)重點。

在講《大自然的語言》時，作為說明文，其重點便是要厘清該篇文章的說明順序，學(xué)會分析、掌握推理的基本方法。那很明顯，該節(jié)課的教學(xué)應(yīng)該是一種宏觀上的剖析，而非從煉字煉句中分析文本，不宜教師使用逐句逐字的方法來講學(xué)。在課堂教學(xué)時間的安排上也應(yīng)該預(yù)留更多的給學(xué)生自主思考的空間。而如“《莊子》二則”“《禮記》二則”這類的文言文，受教學(xué)重難點的影響，教師則應(yīng)該多講授，并逐字逐句分析講透徹。

教學(xué)方法的選擇應(yīng)全面客觀。教學(xué)方法的選擇除了與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點相關(guān)外，還與學(xué)生有著直接關(guān)系。在目前教學(xué)中，教學(xué)方法固化現(xiàn)象極為嚴(yán)重。例如，在多媒體教室上課，便是慣常的四步奏：播放視聽導(dǎo)入、對著課件直念、插入問題學(xué)生自主思考、本節(jié)課堂總結(jié)。并不是說四步奏無用，只是千篇一律的課堂容易導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)疲乏，心理預(yù)期下降，且與文本的特性不匹配。例如，面對情感洋溢的抒情詩歌，我們明明可以通過集體朗誦來提高情感感知，但是卻選擇了“念課件”———簡單描述作者的生平，便直接進入“說文嚼字”階段，顯然是難以提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的。鑒于此，教學(xué)方法的選擇應(yīng)該適合文本特性，符合學(xué)生情感需要，重點突出，如此才能夠因材施教，真正發(fā)揮教案作用，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

四、延展思維歷練過程，強化獨立思考

目前，新課改革重視學(xué)生的批判性閱讀，提出了“閱讀應(yīng)有思辨性”的觀點，并積極鼓勵教學(xué)實施“群文閱讀”“整本書閱讀”等多種閱讀教學(xué)的方式方法。而無論是“組文”還是“整本書”實質(zhì)上都指向了教學(xué)應(yīng)拓展學(xué)生的思維歷練過程。傳統(tǒng)的單文本教學(xué)對學(xué)生的思維歷練的時間是較為倉促的，因為課程任務(wù)的繁重，教師不愿意也不敢放權(quán)給學(xué)生在課堂上獨立思考，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)時主要是以認知理解為主，而思辨性的活動相對較少，即便是開展思辨活動也是以小組討論的方式為主，這便壓榨了學(xué)生對文本獨立思考的時間，導(dǎo)致學(xué)生獨立思考的許多未成熟的觀念內(nèi)容由于大眾意識而沖毀，最終從個性走向共性的集體化思考。為此，教師應(yīng)多幫助學(xué)生延展思維歷練過程，創(chuàng)建獨立思考的環(huán)境。

在教《昆明的雨》時，可以先讓學(xué)生對文本進行自讀，初步體驗其中的語感環(huán)境。然后，再挑選一小段關(guān)于“西南聯(lián)大”這段背景故事的小視頻播放給學(xué)生看，具體感知當(dāng)時昆明的社會背景。然后分別挑選汪曾祺的《泡茶館》節(jié)選、《米線與餌塊》節(jié)選、《昆明的果品》節(jié)選進行投影，作為一個小的群文任務(wù)，群文議題為“汪曾祺的昆明情懷”，這個群文任務(wù)主要是以感知汪曾祺對昆明的情感與汪曾祺所要講述的人文精神為主。然后再讓學(xué)生閱讀文本進入文本意境，從而生發(fā)更多的情感體驗。在閱讀時教師要引導(dǎo)學(xué)生做讀書筆記，例如劃出自己喜歡的句子、為段落作批注、寫下自己的感受等等，然后教師再走下講臺檢閱成果。

以上的幾項教學(xué)活動，都是需要依靠學(xué)生自主感知、思考完成的，這樣的活動能夠有效的延展學(xué)生的思維歷練，而老師所負責(zé)的任務(wù)是為學(xué)生挑選閱讀資料、做好指導(dǎo)工作，并督促學(xué)生完成，在發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題后，教師還要及時講解，引導(dǎo)學(xué)生自我反省，例如，“為什么老師可以從這句話中反省出來這些情感，而你就不行呢？”進而促使學(xué)生進行更高層次的閱讀，掌握一定的閱讀技能，養(yǎng)成勤于思考的閱讀習(xí)慣。

閱讀教學(xué)要取得實效，就要重視文本的動態(tài)生成，搭建師生信任的教學(xué)關(guān)系，激發(fā)教學(xué)中的活力生成，把握教學(xué)目標(biāo)，還原教師主體價值，延伸學(xué)生主體思維歷練，進而提升閱讀教學(xué)的有效性。