高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)成果生成機(jī)制及其困境超越

■管 弦

（廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510650）

高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)成果是學(xué)生在高職院校中參與學(xué)習(xí)活動(dòng)或?qū)W習(xí)經(jīng)歷后所達(dá)到的正向?qū)W習(xí)結(jié)果，既有知識(shí)的獲得、技能的養(yǎng)成、價(jià)值觀與態(tài)度塑造、行為的改變，也包括對上訴內(nèi)容的整合，并能通過一定客觀指標(biāo)展現(xiàn)出來。不僅如此，學(xué)生學(xué)習(xí)成果甚至應(yīng)該在學(xué)生畢業(yè)后促進(jìn)學(xué)生終身自我學(xué)習(xí)的改善。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)成果理應(yīng)是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)。但傳統(tǒng)教學(xué)模式窠臼中，“教”與“學(xué)”的二元分離或是“單眼思維”在高職院校教學(xué)活動(dòng)及教學(xué)管理工作不同層面上被裹挾，顯在和潛在地干擾了教師教學(xué)能力和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。當(dāng)然在教育歷史長河中，“教師中心”的影響力更為歷久彌堅(jiān)。教育界對“學(xué)生中心”的誤讀以及對“教師中心”的堅(jiān)守在一定程度上割裂或是顛倒了教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”。為了彌合這種觀點(diǎn)上的偏狹，更好地提升高職院校的辦學(xué)效能，有必要深刻理解學(xué)生學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵及其生成機(jī)制。

一、高職學(xué)生學(xué)習(xí)成果的生成機(jī)制

高職學(xué)生學(xué)習(xí)成果生成機(jī)制是高職院校教學(xué)場域中學(xué)習(xí)成果生成的主體及其影響因素，按一定的結(jié)構(gòu)和方式組合起來，并根據(jù)相應(yīng)體系保障以及互動(dòng)條件，不斷進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的運(yùn)行方式。除了作為學(xué)習(xí)成果主體的學(xué)生外還涉及學(xué)習(xí)成果生成的所有影響因素，是學(xué)習(xí)成果生成影響因素之間關(guān)系及相互作用過程的綜合體現(xiàn)。

高職學(xué)生學(xué)習(xí)成果生成的承載體——學(xué)生。教育的內(nèi)生性決定了學(xué)生在學(xué)習(xí)成果生成中居于核心地位，脫離了學(xué)生的參與，學(xué)習(xí)成果無法形成，學(xué)校教學(xué)質(zhì)量就無從談起。學(xué)生不僅是教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的主體之一，在學(xué)習(xí)成果生成中具有決定作用。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，需要調(diào)控自己的學(xué)習(xí)行為，才能產(chǎn)生正向的學(xué)習(xí)結(jié)果。而學(xué)習(xí)活動(dòng)所產(chǎn)生的正向?qū)W習(xí)結(jié)果，必然會(huì)“顯身”于學(xué)生個(gè)體。換言之，學(xué)生既是教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的行動(dòng)者，也是其學(xué)習(xí)成果的承載體。當(dāng)代西方著名的倫理學(xué)家阿拉斯戴爾·麥金太爾（Alasdair Mac Intyre）[1]認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種自我潛能的實(shí)現(xiàn)，因此學(xué)習(xí)的根本因素和本質(zhì)條件潛藏于學(xué)生自身之內(nèi)。

高職學(xué)生學(xué)習(xí)成果生成的主要參與者——教師。學(xué)生和教師在學(xué)生學(xué)習(xí)成果生成中的地位和作用是不同的。根據(jù)成果導(dǎo)向教育的觀點(diǎn)，教學(xué)的起點(diǎn)是學(xué)生學(xué)習(xí)成果。而教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者、教學(xué)任務(wù)的承擔(dān)者，教學(xué)質(zhì)量的提升總是通過良好教師素質(zhì)來實(shí)現(xiàn)的。因此，教師自然成為生成學(xué)生學(xué)習(xí)成果的主要參與者。教師因素中包含了四項(xiàng)影響學(xué)生學(xué)習(xí)成果生成的最重要因素，分別是教師專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式。

高職學(xué)生學(xué)習(xí)成果生成的要素保障——課程整合。外部保障對教學(xué)效果及學(xué)生學(xué)習(xí)成果生成具有正向影響，包括配套制度、師資隊(duì)伍、經(jīng)費(fèi)投入、教學(xué)管理、課程體系等等。其中課程整合是課程體系中影響學(xué)生學(xué)習(xí)成果生成的要素之一。在課程體系中，如果每門課程是一個(gè)相對獨(dú)立、界限清晰的知識(shí)單元，這些知識(shí)單元之間的聯(lián)系必然被弱化，學(xué)生的學(xué)習(xí)往往是“見樹不見林”。課程體系如果經(jīng)過整合，它能夠支撐知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而使每門課程的學(xué)習(xí)都與知識(shí)、技能結(jié)構(gòu)相呼應(yīng)，最終促使學(xué)生學(xué)習(xí)成果的生成。

高職學(xué)生學(xué)習(xí)成果生成的互動(dòng)條件——學(xué)習(xí)交往。學(xué)習(xí)交往在高職院校教學(xué)場域中作為互動(dòng)條件，催發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)成果生成。對于學(xué)生而言，有多種學(xué)習(xí)交往方式：企業(yè)人員參與教學(xué)、學(xué)術(shù)和學(xué)習(xí)類社團(tuán)活動(dòng)，師生課外學(xué)習(xí)交流，同學(xué)間學(xué)習(xí)的幫助與合作，同學(xué)間學(xué)習(xí)的比較與競爭，不同專業(yè)間學(xué)生的學(xué)習(xí)交流，國內(nèi)外交流訪學(xué)，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)和社會(huì)實(shí)踐等。學(xué)習(xí)交往有助于高職學(xué)生增強(qiáng)自我學(xué)習(xí)能力的認(rèn)知，透過真實(shí)問題的實(shí)踐及問題的解決，有意識(shí)地對過去的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法等進(jìn)行反思，實(shí)現(xiàn)自我教育從而達(dá)成學(xué)習(xí)成果。

二、高職學(xué)生學(xué)習(xí)成果的生成困境

（一）學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)主要以教師教學(xué)為依歸

學(xué)生所處的教學(xué)場域是經(jīng)過了組織化和制度化的精心設(shè)計(jì)和策劃的，教師始終是知識(shí)的供給者，是權(quán)力的象征，學(xué)生則是被動(dòng)的學(xué)習(xí)者，雙方由此形成教師權(quán)力威嚴(yán)和學(xué)生順應(yīng)臣服的不平等的線性關(guān)系[2]。在高職的教學(xué)實(shí)踐中，很多時(shí)候，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知狀況及學(xué)習(xí)狀況并不是太了解。值得注意的是，一些資歷較深的教師常被貼上“權(quán)威”或“專家”的標(biāo)簽而不自知，易忽視課堂教學(xué)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)間的差距。出現(xiàn)這樣的情況，歸根結(jié)底是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)仍主要以教師“教學(xué)”為依歸所造成的。這種主要以“教學(xué)”為依歸的學(xué)習(xí)活動(dòng)主要有以下一些表現(xiàn)：學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)度主要由教師控制，教學(xué)內(nèi)容與教材的選擇、課堂互動(dòng)時(shí)間安排、知識(shí)的深度廣度都取決于教師；課程設(shè)計(jì)主要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱向上設(shè)計(jì)，而不是根據(jù)學(xué)習(xí)成果向下設(shè)計(jì)；單門課程平時(shí)的測驗(yàn)一般較少，多為期末考試，對考試成績一般會(huì)按分?jǐn)?shù)劃定等級(jí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生競爭的學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)仍主要以教師“教學(xué)”為依歸導(dǎo)致實(shí)際教學(xué)成效不甚理想。

學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)主要以教師“教學(xué)”為依歸，還體現(xiàn)在教師教學(xué)方法與學(xué)生學(xué)習(xí)方法脫節(jié)，學(xué)生學(xué)習(xí)方法是基礎(chǔ)，教師教學(xué)方法是手段，學(xué)習(xí)方法是為了“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，教學(xué)方法是為了“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)”。然而，長期的教學(xué)方法實(shí)踐恰恰嚴(yán)重忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，以及學(xué)生學(xué)習(xí)方法與教師教學(xué)方法的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。眾所周知，傳統(tǒng)的教學(xué)方法，典型以講授法為基礎(chǔ)，這種教學(xué)方法在教科書大量生產(chǎn)之前就發(fā)展起來了，通常包括盡可能快地提供盡可能多的信息。從這個(gè)目的來講，講授法能夠最有效率地傳播信息。但因有些教師授課技巧不足，學(xué)生無法在教師授課中成為積極參與者，主要依賴于轉(zhuǎn)錄、記憶和重復(fù)的方式學(xué)習(xí)[3]。

（二）課程與學(xué)生學(xué)習(xí)成果契合度不高

課程是教學(xué)內(nèi)容的載體，在很大程度上制約著學(xué)生學(xué)習(xí)成果的多少與優(yōu)劣，但這無疑受到課程與學(xué)生學(xué)習(xí)成果契合度的影響，也就是教師教與學(xué)生學(xué)在內(nèi)容上的協(xié)調(diào)度的影響。從課程體系的結(jié)構(gòu)上看，高職院校許多專業(yè)的課程體系結(jié)構(gòu)與該專業(yè)學(xué)生或用人單位所期望的學(xué)習(xí)成果的契合度不夠高，主要表現(xiàn)為課程重疊或割裂缺乏統(tǒng)整。比如，高職院校的某些專業(yè)開設(shè)一些課程更多出于既有師資工作量或興趣的考慮，因人設(shè)置課程，而不是優(yōu)先考慮讓學(xué)生獲得某些學(xué)習(xí)成果，進(jìn)而完善其知識(shí)、能力與素質(zhì)結(jié)構(gòu)的需要。

與此同時(shí)，我國高職院校教學(xué)管理模式相對固化，在學(xué)校同一專業(yè)下學(xué)習(xí)的學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)基本一致；各門課程之間鮮有對話機(jī)制，課程間學(xué)習(xí)成果指標(biāo)重疊率高；專業(yè)中各門課程架構(gòu)、呈現(xiàn)方式不一，使學(xué)生難以進(jìn)行跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)。從單一課程的結(jié)構(gòu)來看，課程規(guī)劃和設(shè)計(jì)主要局限于教師的專長，課程與其他專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)、技能不搭界。此外，我國高職院校現(xiàn)有課程體系嚴(yán)格遵守相對統(tǒng)一的“課時(shí)”制，目的是為了提高效率和方便控制。教學(xué)進(jìn)度被統(tǒng)一設(shè)計(jì)及安排，學(xué)習(xí)內(nèi)容被均質(zhì)的學(xué)習(xí)時(shí)間所切割，專業(yè)和年級(jí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容及活動(dòng)被嚴(yán)格地規(guī)定，學(xué)生自由學(xué)習(xí)的空間較小，難以體現(xiàn)學(xué)生個(gè)體的能力和個(gè)性的差異。因此，課程體系與內(nèi)容難以滿足特定學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

（三）學(xué)習(xí)成果評(píng)估缺乏相應(yīng)的組織及文化保證

長期以來，高職院校過度依賴外部管理制度，對于政府的評(píng)估積極性很強(qiáng)，但內(nèi)部缺乏自我評(píng)估的內(nèi)生動(dòng)力，主動(dòng)思索、探究教學(xué)質(zhì)量規(guī)律的動(dòng)力不足。盡管高職院校內(nèi)部也有一些機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)處理出現(xiàn)的教學(xué)質(zhì)量問題，如教務(wù)處的學(xué)生評(píng)教，從學(xué)生角度對教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行價(jià)值判斷；教學(xué)督導(dǎo)委員會(huì)從同行角度對教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)督與評(píng)價(jià)，但這些評(píng)價(jià)主要是對教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估，重在了解教師教得如何，而不是了解學(xué)生學(xué)會(huì)了什么，能運(yùn)用什么。因此，并不是對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)判，高職院校也沒有一個(gè)相關(guān)機(jī)構(gòu)去處理來自學(xué)生的關(guān)于學(xué)習(xí)成果提升的訴求。在這種組織制度下，評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)主要由教育管理部門和外部專家制定，常模參照測驗(yàn)占據(jù)突出地位，評(píng)估結(jié)果用于匯報(bào)與問責(zé)，與提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的生成關(guān)聯(lián)不大[4]。高職院校對教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估尚未從重視教師“教學(xué)”轉(zhuǎn)移到重視學(xué)生“學(xué)習(xí)”上來，根源在于高職院校普遍缺乏促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果提升的質(zhì)量觀與評(píng)估文化。學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估缺乏文化保證，就導(dǎo)致學(xué)校開展學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估的積極性和自覺性普遍不強(qiáng)。

三、高職學(xué)生學(xué)習(xí)成果生成的困境超越

（一）增強(qiáng)教與學(xué)的融通性及一致性

學(xué)生學(xué)習(xí)成果是高職院校教學(xué)質(zhì)量最重要、最根本的標(biāo)尺。教學(xué)活動(dòng)的組織與安排需要以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的生成為出發(fā)點(diǎn)。教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇均應(yīng)該源于對學(xué)生學(xué)習(xí)成果生成的考量，教師教學(xué)的目的是促進(jìn)學(xué)生通過“學(xué)習(xí)交往”生成學(xué)習(xí)成果，以教師的教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，以學(xué)生學(xué)習(xí)成果衡量教師教學(xué)質(zhì)量，是高職院校開展教學(xué)需要遵循的基本原則。學(xué)生有效的學(xué)習(xí)才能促進(jìn)學(xué)習(xí)成果的順利生成，而教師教學(xué)活動(dòng)必須為此服務(wù)。實(shí)質(zhì)上，學(xué)生學(xué)習(xí)成果的生成過程，是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的一致性構(gòu)建的過程。教學(xué)應(yīng)該由單向價(jià)值創(chuàng)造轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向價(jià)值共創(chuàng)。教學(xué)并不是老師或?qū)W生單邊的活動(dòng)，而是他們?nèi)穗H交往關(guān)系中發(fā)現(xiàn)并提升彼此的過程。教學(xué)行動(dòng)只有在教育交往關(guān)系中進(jìn)行，才能產(chǎn)生自己的效果[5]。師生間的互動(dòng)，是學(xué)生學(xué)習(xí)交往的重要內(nèi)容，也是學(xué)習(xí)成果生成的互動(dòng)條件之一。教師與學(xué)生應(yīng)該逐漸共同承擔(dān)起學(xué)習(xí)的責(zé)任，形成交互主體關(guān)系，學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間共創(chuàng)教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)質(zhì)量。鼓勵(lì)教師與學(xué)生在教學(xué)的過程中互動(dòng)，包括對學(xué)習(xí)成果的理解、學(xué)習(xí)進(jìn)度的把握、學(xué)習(xí)成果的評(píng)估、教與學(xué)的反饋與反思、現(xiàn)代化教學(xué)手段的運(yùn)用等[6]，共同促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果生成。教師既不運(yùn)用競爭手段，也不給予標(biāo)簽固化學(xué)生等級(jí)。而是采取合作模式，讓學(xué)生持續(xù)地接受高階挑戰(zhàn)，運(yùn)用合作學(xué)習(xí)或同輩教練模式，經(jīng)由“團(tuán)隊(duì)工作”與“協(xié)同合作”，使聰明學(xué)生變得更出色，讓學(xué)習(xí)成效不佳的學(xué)生獲得幫助以達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵(lì)每位學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)成果。

概言之，高職院校可以營造有益于師生共同參與和包容性的學(xué)習(xí)環(huán)境，利用高職院校教學(xué)獲得更大的社會(huì)資源，讓教與學(xué)更加地解放、自由和公平，實(shí)現(xiàn)師生價(jià)值共生、價(jià)值共享、價(jià)值共贏。在一定層面上，突破單極取向下教與學(xué)、目的與手段、內(nèi)容與形式、評(píng)價(jià)與發(fā)展間的相互對立[7]，在更大程度上實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的整合。

（二）以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為邏輯起點(diǎn)重構(gòu)課程體系

課程體系是學(xué)生學(xué)習(xí)成果生成的外部保障之一，其中課程整合對生成學(xué)習(xí)成果尤為重要。學(xué)習(xí)成果與課程體系結(jié)構(gòu)應(yīng)該有一種清晰的映射關(guān)系，每一項(xiàng)具體的學(xué)習(xí)成果應(yīng)該要有明確的課程或課程活動(dòng)來支撐。換句話說，課程體系的每門課程要對學(xué)習(xí)成果生成有確定的貢獻(xiàn)。課程體系與學(xué)習(xí)成果構(gòu)成的這種映射關(guān)系，要求學(xué)生完成課程體系的學(xué)習(xí)后就能具備預(yù)期的學(xué)習(xí)成果[8]。但現(xiàn)實(shí)的情況是課程體系相對割裂、沒有整合。當(dāng)高職院校的教學(xué)運(yùn)行都基于學(xué)生學(xué)習(xí)成果為出發(fā)點(diǎn)時(shí)，會(huì)帶來課程體系的重新定位及整合。整合后的課程體系必然要聚焦于畢業(yè)生“最終學(xué)習(xí)成果”?！白罱K學(xué)習(xí)成果”即單個(gè)學(xué)生所有學(xué)習(xí)及練習(xí)的最終高峰表現(xiàn)或最高的績效水平。“最終學(xué)習(xí)成果”是學(xué)生在正式的教育經(jīng)驗(yàn)結(jié)束后，能成功完成學(xué)業(yè)的直接反映，以及離校后進(jìn)入職場就業(yè)或升學(xué)時(shí)能成功做事的能力?！白罱K學(xué)習(xí)成果”又可以分解為二級(jí)預(yù)期學(xué)習(xí)成果、三級(jí)預(yù)期學(xué)習(xí)成果，這些二、三級(jí)預(yù)期學(xué)習(xí)成果主要是通過各門課程的開展而達(dá)成。

在明確各專業(yè)畢業(yè)生“最終學(xué)習(xí)成果”之后，分析并梳理專業(yè)各門課程的預(yù)期學(xué)習(xí)成果，評(píng)估先修課程對后續(xù)課程的支撐度，檢查后續(xù)課程能否應(yīng)用之前學(xué)習(xí)的知識(shí)技能等，最終判定整個(gè)課程體系是否能支持“最終學(xué)習(xí)成果”的生成。如果不能，就需要重構(gòu)不合要求的課程及重新制定課程目標(biāo)等。學(xué)生完成所有專業(yè)課程后，對專業(yè)有系統(tǒng)且深入的理解與認(rèn)知，并獲得“最終學(xué)習(xí)成果”。以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為邏輯起點(diǎn)重構(gòu)課程體系，形成真正以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為目標(biāo)，將學(xué)習(xí)成果與教學(xué)方法改進(jìn)、教學(xué)質(zhì)量提升聯(lián)系起來，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供個(gè)性化支持與服務(wù)，使學(xué)生獲得有方向、有目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與學(xué)習(xí)體驗(yàn)[9]。

（三）培育學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估證據(jù)文化

高職院校對學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)估，由以教師教學(xué)為中心轉(zhuǎn)為以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為出發(fā)點(diǎn)，需要經(jīng)歷觀念上的革新，并非一朝一夕即可達(dá)成。評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)成果最大的困難與挑戰(zhàn)在于要有具體的證據(jù)。而學(xué)生學(xué)習(xí)成果在不同層次上有不同的體現(xiàn)，又增加了證據(jù)收集的難度。學(xué)生學(xué)習(xí)成果大致可以分為三個(gè)層次：專業(yè)的、課程的、個(gè)體的。在學(xué)生個(gè)體層面上，學(xué)習(xí)成果被用來表達(dá)為單個(gè)學(xué)生被期望達(dá)到的目標(biāo)，以及他或她被期望如何表現(xiàn)。在課程層面，學(xué)習(xí)成果更寬泛地定義為學(xué)習(xí)某一課程后的提升、成長或發(fā)展。學(xué)生個(gè)體層面的學(xué)習(xí)成果和課程層面的學(xué)習(xí)成果有時(shí)難以截然分開，學(xué)生個(gè)體層面的學(xué)習(xí)成果，仍然需要通過學(xué)生參與特定的課程所獲得。專業(yè)一級(jí)的學(xué)習(xí)成果包括兩個(gè)方面，一是學(xué)生通過本專業(yè)多門課程所獲得的學(xué)習(xí)成果，是畢業(yè)生通過專業(yè)學(xué)習(xí)能夠達(dá)到的程度。從更實(shí)際的角度上說，這一層次的學(xué)習(xí)成果可以被稱為對某一職業(yè)的特定知識(shí)水平、技能或能力等的認(rèn)證。二是指本專業(yè)學(xué)生群體通過專業(yè)學(xué)習(xí)所獲得的學(xué)習(xí)成果。這三個(gè)層次學(xué)習(xí)成果的具體證據(jù)涉及對學(xué)生表現(xiàn)的多重判斷，提供學(xué)生表現(xiàn)的多方面信息。好的證據(jù)是相關(guān)的、可驗(yàn)證的，具有代表性或典型性的，是累積的、可操作的和反思性的。有效的學(xué)習(xí)成果評(píng)估必然包括對學(xué)生學(xué)習(xí)直接證據(jù)和間接證據(jù)的收集。多重證據(jù)的使用為學(xué)生學(xué)習(xí)成果提供了融合性的證明，通常是穩(wěn)健評(píng)估程序的一部分。同時(shí)，對于不同的層次的學(xué)生學(xué)習(xí)成果，需要有專人去收集、整理，以供評(píng)估之用，并對評(píng)估結(jié)果進(jìn)行元評(píng)估。因此，需要在高職院校建立起學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估的證據(jù)文化，同時(shí)完善相關(guān)評(píng)估機(jī)構(gòu)。