指向?qū)W力提升的“學(xué)程”再建構(gòu)實(shí)踐研究

◎趙曉燕

學(xué)生“基礎(chǔ)性學(xué)力”“發(fā)展性學(xué)力”“創(chuàng)新性學(xué)力”的發(fā)展是衡量學(xué)習(xí)任務(wù)是否具有挑戰(zhàn)性，學(xué)習(xí)方式是否具有豐富性，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是否具有多元性的指標(biāo)，指向?qū)W力提升的“學(xué)程”再建構(gòu)的實(shí)踐研究就顯得極為重要。

在新課標(biāo)實(shí)施之后，教師開始反思自己的教學(xué)行為：怎樣才能使自己的課堂主陣地巧妙轉(zhuǎn)向？怎樣使自己的教學(xué)主方向適時(shí)調(diào)整？“學(xué)程”指向什么？“學(xué)程”再建構(gòu)指向什么？為了更好地對(duì)應(yīng)語文新課程標(biāo)準(zhǔn)，原先的以教育者為中心的課程逐漸變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)者為中心的課程，嘗試探究“學(xué)程”再建構(gòu)的源發(fā)性、遷移性、輾轉(zhuǎn)性等問題?！皩W(xué)程”再建構(gòu)是化繁為簡(jiǎn)、化零為整、化雜為精的過程，不僅重突破、重改變、重整合；也重賞析、重解讀、重提煉?！皩W(xué)程”再建構(gòu)著力于突破傳統(tǒng)“學(xué)程”，重新架構(gòu)和建設(shè)學(xué)習(xí)過程，包括學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、師生關(guān)系等的建構(gòu)，借助“學(xué)程”再建構(gòu)的優(yōu)化來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生深層思考，促進(jìn)學(xué)生閱讀力、思維力、表達(dá)力得到提高，遵循“預(yù)學(xué)→深學(xué)→助學(xué)”原則，最終指向?qū)W生的“學(xué)力提升”。

一、橫縱牽引，注重求異性

文本內(nèi)容體系的整合性，可以是單元內(nèi)和單元外的組合；也可以是整本書中某個(gè)，某幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)、情感點(diǎn)、手法點(diǎn)的比較出新；還可以是大單元橫向與縱向的梳理各學(xué)科之間是相互貫通、相互滲透的。

（一）模向鏈接

在解讀文本過程中，要注意到知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)的滲透，可以引入其他學(xué)科的知識(shí)，完成學(xué)材再建構(gòu)的嘗試。語文課堂由于教學(xué)模式的不同而充滿活力，讓學(xué)生體會(huì)新鮮感、滿足探求欲，積極學(xué)習(xí)、增加積累，獲得豐富的體驗(yàn)。嘗試以學(xué)生常見的音樂、繪畫等作為媒介來橫向鏈接，有利于開拓學(xué)生思維，陶冶學(xué)生情操，涵養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)。

學(xué)習(xí)《白楊禮贊》，選取描繪白楊樹外形美的文字，鼓勵(lì)學(xué)生從繪畫的角度，考慮白楊樹的色度、比例；從數(shù)學(xué)的角度，考慮樹干的高度、圍度；從生物的角度，考慮環(huán)境的濕度、溫度。

學(xué)習(xí)《植樹的牧羊人》，植樹的牧羊人數(shù)十年如一日地植樹，可以在學(xué)生了解牧羊人慷慨無私和堅(jiān)忍不拔的基礎(chǔ)上，探知他“靠一個(gè)人的體力與毅力，把這片荒漠變成了綠洲”的可行性，引入相關(guān)生物知識(shí)，借用化學(xué)酸堿鹽的知識(shí)，從專業(yè)角度來介紹樹種的選擇，樹木存活所需的土壤、水分等要素，加深對(duì)文本的理解。

教學(xué)《中國石拱橋》，可以在了解中國石拱橋形式優(yōu)美、結(jié)構(gòu)堅(jiān)固、歷史悠久的基礎(chǔ)上，借用美術(shù)知識(shí)來了解“設(shè)計(jì)圖紙”的構(gòu)圖、色彩、造型；借用建筑知識(shí)來了解“框架結(jié)構(gòu)”的大拱、小拱、聯(lián)拱。《蘇州園林》更是一篇美學(xué)設(shè)計(jì)最好的詮釋。橫向牽引，可以引發(fā)學(xué)生探求的欲望，激發(fā)學(xué)生參與的興趣，學(xué)生的學(xué)力在不斷探究中得到提升。

（二）縱向延伸

在學(xué)程推進(jìn)中，我們要善于將相關(guān)課文作縱向延伸引讀，讓學(xué)生在大幅度的思維跨躍中，引發(fā)思維品質(zhì)的飛躍。學(xué)生學(xué)習(xí)到的不是理性知識(shí)和常規(guī)認(rèn)識(shí)的累積，而是通過誦讀、辯論來了解世界的唯美、奇異，通過交際、寫作來了解世界的紛繁、多邊?？v向延伸，就要去找到點(diǎn)與點(diǎn)，面與面之間的關(guān)聯(lián)處，比讀聯(lián)讀，給學(xué)生帶來獨(dú)特的體驗(yàn)，能將那些平面的知識(shí)和平常的策略轉(zhuǎn)化為生動(dòng)可感、豐富多樣的文本閱讀與深潛寫作的有趣行為，讓學(xué)生真切感受到學(xué)習(xí)的快樂、學(xué)習(xí)的高效，愿意投入更多的精力，更多的毅力來實(shí)踐。

學(xué)習(xí)《一棵小桃樹》中“欲揚(yáng)先抑”的手法，可以聯(lián)系《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》，《白楊禮贊》等可以比較相同手法的異同點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生從內(nèi)容、情感、主旨等方面來解讀。學(xué)習(xí)魯迅的散文《從百草園到三味書屋》，可以結(jié)合《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》《藤野先生》等相關(guān)散文來類讀；結(jié)合《社戲》《故鄉(xiāng)》《孔乙己》等小說來群讀；結(jié)合雜文《中國人失掉自信力了嗎》來比讀。學(xué)習(xí)寫魯迅的作品，如臧克家為紀(jì)念魯迅逝世13周年而寫的詩歌《有的人》、蕭紅的《回憶魯迅先生》，可以結(jié)合魯迅先生的生平來剖析其作品中寄寓的思想內(nèi)涵、人生感悟、重大抉擇?？梢栽O(shè)計(jì)群文閱讀，如“走近魯迅的身邊人”，阿長(zhǎng)、壽鏡吾、藤野先生來縱向比較，壽鏡吾、藤野先生同為老師，給魯迅留下的印象卻不盡相同；阿長(zhǎng)雖然不是老師，但對(duì)魯迅的影響挺大。

“學(xué)程”再建構(gòu)時(shí)要注意圍繞特定的學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)專題，讓學(xué)生自主探尋具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)點(diǎn)，嘗試對(duì)單元化的學(xué)習(xí)任務(wù)組群進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)踐，目標(biāo)是指向?qū)W生的綜合學(xué)力、核心素養(yǎng)，實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)該具有語境性和情境性。

二、曲直探問，注重輻射性

課堂方法的多樣性讓學(xué)生不唯教材，不唯師言，可以暢所欲言，表達(dá)自己所想?！皩W(xué)程”再建構(gòu)的課堂上，學(xué)生應(yīng)該是“自由”的、“自信”的、“自勵(lì)”的，有主人翁意識(shí)，能夠盡情釋放內(nèi)心，主動(dòng)學(xué)習(xí)。學(xué)生在課堂上踴躍參與，自主習(xí)得，能夠提出生活和學(xué)習(xí)中的疑問，結(jié)合語文學(xué)習(xí)自發(fā)行動(dòng)，搜集資料，共同討論，學(xué)會(huì)合作，借用大自然、社會(huì)等維度積極思索，運(yùn)用文字、表格、圖像、音頻等多種媒介來呈現(xiàn)觀察與探究結(jié)果。

（一）以曲問直

“學(xué)程”再建構(gòu)關(guān)注學(xué)習(xí)方式的改變，在課堂提問上下功夫，能夠讓學(xué)生自主質(zhì)疑，援疑質(zhì)理，尋求解答。提問不宜直白，缺乏思考深度，而應(yīng)該借助“問題設(shè)計(jì)”來開闊學(xué)生的思維，內(nèi)化學(xué)生的感受，增加學(xué)生的理解。袁枚在《隨園詩話》中說：“錯(cuò)綜見意，曲折生姿?！闭f的是文章內(nèi)容要有波瀾，行文要有起伏。語文學(xué)習(xí)也是一樣，要盡可能避免平鋪直敘地講解和灌輸，要想辦法讓學(xué)生“跳一跳”來解決問題。問題的提出要善于改變方向，轉(zhuǎn)換問法，促使學(xué)生更加積極思考。

著名特級(jí)教師錢夢(mèng)龍十分講究這種“以曲問直”的教學(xué)技巧。他在執(zhí)教《愚公移山》時(shí)，有兩個(gè)問題非常值得借鑒。一是“年且九十”的“且”字，錢老師沒有直接問是何意，而是問學(xué)生愚公九十幾歲啊?學(xué)生趕快看注解，明白了“且”是“將近”的意思，愚公還沒到九十歲，只是將近九十。二是“鄰人京城氏之孀妻有遺男”中“孀”字與“遺”字，錢先生也沒有直解其意，而是問：“鄰居小孩去幫助愚公挖山，他父親會(huì)同意嗎?”學(xué)生就迫切想知道他父親是否會(huì)同意呢？這樣，“霜”“遺”二字的意思就明白了。雖然錢老師沒有直接告知字詞的意思，而是主動(dòng)求異，通過側(cè)面的“曲問”，不僅問題迎刃而解，學(xué)生也因思考角度的不一樣而充滿探究的樂趣。

比如，學(xué)習(xí)《天下第一樓》，福聚德烤鴨店掌柜將買賣交給同鄉(xiāng)盧孟實(shí)經(jīng)營，為了明白為什么交給同鄉(xiāng)而不交給自己的兩個(gè)兒子，可以提問“老東家唐德源的兩個(gè)兒子是怎樣的人？”就可以促使學(xué)生回原文尋找，結(jié)合相關(guān)情節(jié)理解問題的答案。就像清人李漁《閑情偶寄》中說“減頭緒、立主腦”一樣，提問可以換位思考，平中見奇，平中見思。

（二）以直促曲

“學(xué)程”再建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)形式的改變讓學(xué)生品嘗到挑戰(zhàn)的喜悅，也進(jìn)一步提高了學(xué)生深層思考的欲望，將學(xué)生探究的觸須不斷深入與深潛。學(xué)習(xí)一篇課文時(shí)，可以在直接提問之后，設(shè)置連環(huán)問，逐層剖析；也可以就一個(gè)點(diǎn)作為切入口，嘗試不同的學(xué)習(xí)方式，可以讓學(xué)生始終保持高漲的熱情，合作與交流是不變的追求，學(xué)生的學(xué)前預(yù)習(xí)、學(xué)中合作、學(xué)后討論都將有助于學(xué)力的提升。

《社戲》《孔乙己》《阿Q正傳》，都是寫人物。學(xué)習(xí)時(shí)可將三文聯(lián)讀，抓住相似點(diǎn)“偷”來助力學(xué)生思考。雙喜等孩子偷羅漢豆吃，阿發(fā)直接說“偷我們家的”來向小伙伴們推薦；孔乙己偷人家的東西，以“竊書不能算偷”來掩飾；阿Q偷尼姑庵的蘿卜被發(fā)現(xiàn)后，用“你能叫得他答應(yīng)你么”來搪塞。“偷”的對(duì)象不同，人物性格也迥異，學(xué)生在了解文章內(nèi)容、人物形象的過程中可以采用多樣方法。

課堂可以開啟“自享”模式，根據(jù)學(xué)生自己的能力、興趣、特長(zhǎng)，組織和開展相匹配的活動(dòng)，比如“人物連連看”“環(huán)境處處探”“主題細(xì)細(xì)品”等等。讓學(xué)生在合作交流中完成角色的定位、定性、定格，從而獲得情感的過程體驗(yàn)。課堂上，“學(xué)程”再建構(gòu)改變了課堂的模式、課堂的氛圍、課堂的體例，學(xué)生是主行者，教師是伴行者；學(xué)生是主議者，教師是附議者；學(xué)生是主訴者，教師是受訴者，活動(dòng)呈現(xiàn)的方式不拘一格，可以靜默獨(dú)悟，可以沸騰暢談，可以交互辯論，可以換位體驗(yàn)等等。

三、深淺共依，注重全局性

肖培東老師說：淺淺地教語文。深文淺淺教，既明確了教學(xué)定位，又考慮到學(xué)習(xí)主體，“淺出”是以“深入”為前提?！皩W(xué)程”再建構(gòu)離不開評(píng)價(jià)體系，是深入文本，了解學(xué)情，讓學(xué)生在多角度評(píng)價(jià)中體會(huì)到“被肯定”的自豪，進(jìn)而能夠深入淺出，因?yàn)閱栴}解決而感覺到“深文淺懂”。學(xué)生提問，合作解答；學(xué)生預(yù)習(xí)，確立目標(biāo)；學(xué)生查閱，篩選難點(diǎn)；學(xué)生糾錯(cuò)，共定重點(diǎn)；學(xué)生合作，思維碰撞。

（一）淺處留痕

教師運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式，根據(jù)不同文體、不同內(nèi)容、不同意蘊(yùn)分類來突出學(xué)生評(píng)價(jià)主體的地位；監(jiān)測(cè)多向評(píng)價(jià)結(jié)果，可以了解學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的效果，計(jì)劃是否可行，需要實(shí)時(shí)、適時(shí)地調(diào)整教學(xué)雙邊活動(dòng)；運(yùn)用情感驅(qū)動(dòng)原理，教師結(jié)合學(xué)情，尊重個(gè)性，靈活組織，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)或相互評(píng)價(jià)，體現(xiàn)自評(píng)的“自生”與互評(píng)的“互融”。評(píng)價(jià)的“留痕”是讓學(xué)生切身感受到評(píng)價(jià)帶來的感動(dòng)，體現(xiàn)評(píng)價(jià)的“線式”和“點(diǎn)式”內(nèi)涵。教材內(nèi)容的人文性、育人性需要借助節(jié)日，結(jié)合文本資料，引入文化的學(xué)習(xí)，享受文學(xué)的魅力。

當(dāng)學(xué)生的生本意識(shí)、主體意識(shí)被喚醒后，學(xué)習(xí)的動(dòng)力、毅力、能力就會(huì)變得可觸可感，由此產(chǎn)生的想法就會(huì)變得宏大而廣博，不再拘泥于一篇課文、一個(gè)知識(shí)點(diǎn)、一種情感，能夠與外界共融、與外界互辯、與外界和解，渴望依托自己的言行來掙脫現(xiàn)實(shí)的桎梏，將學(xué)力的提升作為自己與外界對(duì)話的旨?xì)w，在“學(xué)程”再建構(gòu)中求索、質(zhì)疑、反思、改變，在內(nèi)心“留痕”。

教師在學(xué)程推進(jìn)過程中不是一個(gè)監(jiān)督者和設(shè)計(jì)者，而應(yīng)該兼顧學(xué)情、兼顧課標(biāo)，以一個(gè)合作者、伴隨者、體驗(yàn)者出現(xiàn)在學(xué)程中，在建構(gòu)的基礎(chǔ)上尋求再建構(gòu)的可能性，進(jìn)而凸顯學(xué)生“我可以”“我相信”的接受、理解和運(yùn)用知識(shí)的持續(xù)性學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)毅力和學(xué)習(xí)能力，學(xué)程的本質(zhì)是學(xué)習(xí)價(jià)值不斷攀升、擴(kuò)充的過程。

（二）深處浸潤

為了使課堂教學(xué)能夠順利施行和有效開展，學(xué)生個(gè)性獲得更加充分、全面的發(fā)展，可以確立“開放”模式，建立相應(yīng)保障機(jī)制。從“深處浸潤”到“腦際縈繞”，需要不斷擴(kuò)大語文的外延，創(chuàng)設(shè)全景的結(jié)構(gòu)，常規(guī)理念指導(dǎo)下的學(xué)生評(píng)價(jià)應(yīng)該是多元化綜合評(píng)定。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，有些評(píng)價(jià)要素是可以量化的，我們可以應(yīng)用定量分析的方法，精準(zhǔn)、全局地反映客觀實(shí)質(zhì)，防止出現(xiàn)主觀臆測(cè)的情況。

評(píng)價(jià)時(shí)可以采用諸自學(xué)輔導(dǎo)式，小組討論式、座談切磋式、合作學(xué)習(xí)式、節(jié)目表演式等各種類型的課堂樣式，讓不同層次的學(xué)生都能在多向的交往中充分發(fā)揮潛能。教師自評(píng)，學(xué)生自評(píng)，學(xué)生互評(píng)，師生互評(píng)；檢查學(xué)習(xí)效果，評(píng)價(jià)多元標(biāo)準(zhǔn)。書寫類、敘述類、手工類、勞動(dòng)類等都可以作為評(píng)價(jià)的對(duì)象，可以從親情感化、友情互補(bǔ)、輿情助推等層面規(guī)劃教學(xué)目標(biāo)，借助家長(zhǎng)、教師、學(xué)生、親戚、長(zhǎng)輩等參與評(píng)價(jià)，為學(xué)生營造一個(gè)“學(xué)并快樂著”的優(yōu)良情境，濡養(yǎng)語文學(xué)習(xí)的愉悅度、體驗(yàn)度、傾情度，指向?qū)W力的提升。

學(xué)生在評(píng)價(jià)中感受肯定、體驗(yàn)成功，情緒會(huì)更加高漲，評(píng)價(jià)中指出的問題也更加能夠接受并改正。這樣，自評(píng)，發(fā)展個(gè)性，自我強(qiáng)化；互評(píng)，獲得知識(shí)，融洽關(guān)系，既提高了自我評(píng)價(jià)能力，又提升了綜合學(xué)力。

羅森塔爾的期待效應(yīng)告訴我們，對(duì)學(xué)生傾注期待，就能喚醒、激活他們，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為高度自信、昂然向上的內(nèi)驅(qū)力。在“學(xué)程”再建構(gòu)之下的過程中，學(xué)習(xí)資源整合、學(xué)習(xí)方式組合、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)糅合，學(xué)生的主動(dòng)性、參與性明顯提高。學(xué)生有了成功的情感體驗(yàn)，有了豐富的交流渠道當(dāng)然是非常幸福的。這種鼓勵(lì)探索可以在學(xué)校、在家庭、在生活中等更廣闊的探索空間，指向?qū)W生學(xué)力的發(fā)展，突破時(shí)空界限，讓學(xué)生去感知、想象、發(fā)揮，拓寬學(xué)生思維的廣度，增加學(xué)生思維的深度。