有效提升師范生的核心素養(yǎng)
——基于工作坊的高等師范教育教學(xué)模式初探

李先鋒

（樂(lè)山師范學(xué)院 a.文學(xué)與新聞學(xué)院；b.教師教育學(xué)院，四川 樂(lè)山 614004）

近年來(lái)，隨著核心素養(yǎng)成為中小學(xué)課程改革的熱詞，師范生核心素養(yǎng)也逐漸引起教師招聘單位的關(guān)注。如今，在大部分中小學(xué)的新教師招聘現(xiàn)場(chǎng)，招聘方不僅關(guān)注師范畢業(yè)生的說(shuō)課、模擬上課、板書(shū)等教育類(lèi)課程的學(xué)科素養(yǎng)能力，還關(guān)注其問(wèn)題解決、批判性思維、口頭和書(shū)面表達(dá)能力等跨媒介、跨學(xué)科能力。對(duì)此，高等師范教育僅僅依靠傳統(tǒng)授導(dǎo)式的教學(xué)與幾個(gè)月的校外教育實(shí)習(xí)，已經(jīng)不足以應(yīng)對(duì)這種較高難度的入職新需求了。為有效提升師范生教學(xué)實(shí)踐能力在內(nèi)的核心素養(yǎng)與入職競(jìng)爭(zhēng)力，該文在核心素養(yǎng)理論研究基礎(chǔ)上，初步探索了師范生核心素養(yǎng)維度框架。同時(shí)，在兼顧傳統(tǒng)授導(dǎo)式教學(xué)模式基礎(chǔ)上，筆者在師范生教育類(lèi)課程教學(xué)中引入了基于工作坊的教學(xué)模式，建立工作坊，以跨學(xué)科的核心素養(yǎng)培育為靈魂，以說(shuō)課、微課、語(yǔ)文高考試題研究等教師教育類(lèi)學(xué)科素養(yǎng)培育為基礎(chǔ)，進(jìn)行了一定的探索，并取得了較好的效果。接下來(lái)就從核心素養(yǎng)、工作坊等相關(guān)概念及理論層面切入，以“高考語(yǔ)文試題研究”課程教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)為例，從教師角色轉(zhuǎn)變、課程開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)等方面對(duì)基于工作坊的教學(xué)模式及其對(duì)師范生核心素養(yǎng)促進(jìn)效應(yīng)進(jìn)行闡述。

一、關(guān)于核心素養(yǎng)及其重要性

為了更好地應(yīng)對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育的變化，提升高等教育師范生核心素養(yǎng)和就業(yè)能力，弄清其概念來(lái)源和定義，無(wú)疑會(huì)成為高等師范教育加快課程改革與教學(xué)方式創(chuàng)新的首要理論任務(wù)。

（一）關(guān)于基礎(chǔ)教育學(xué)生核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)，譯自英文“key competencies”，源于聯(lián)合國(guó)教科文組織、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織、歐盟等國(guó)際組織對(duì)21 世紀(jì)學(xué)生新基本能力的思考和評(píng)價(jià)，指的是“覆蓋多個(gè)生活領(lǐng)域的，促進(jìn)成功的生活和健全的社會(huì)的重要素養(yǎng)”[1]。自1997 年底開(kāi)始，核心素養(yǎng)逐漸成為國(guó)際教育改革“課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的關(guān)鍵DNA”[2]和人才培養(yǎng)指針。對(duì)于核心素養(yǎng)的重要性，1996 年，歐盟委員會(huì)把它與“積極公民”概念緊密聯(lián)結(jié)在一起。他們認(rèn)為核心素養(yǎng)能促進(jìn)“積極公民”的形成。即核心素養(yǎng)能夠促進(jìn)學(xué)生形成責(zé)任擔(dān)當(dāng)、參與群體決策、解決沖突、增加批判性判斷。并且，當(dāng)公民利用核心素養(yǎng)對(duì)有關(guān)知識(shí)及其知識(shí)運(yùn)用做批判性的判斷時(shí)，公民就可能被賦權(quán)。

2014 年3 月30 日，我國(guó)教育部在正式印發(fā)的《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》文件中提出了要加快“核心素養(yǎng)體系”[3]建設(shè)。2015 年，《人民教育》在第7 期刊發(fā)編輯部文章《核心素養(yǎng)：重構(gòu)未來(lái)教育圖景》一文，明晰界定了我國(guó)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和外延。即它指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛(ài)、家國(guó)情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐。[4]2017 年底，基于核心素養(yǎng)，教育部頒發(fā)了包括語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)、信息技術(shù)、通用技術(shù)等11 門(mén)學(xué)科的新修訂普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)，并闡述了普通高中課程育什么人、如何育人，以滿(mǎn)足中國(guó)2035年總體實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的人才需求。2018—2020 年，教育部考試中心多次發(fā)布全國(guó)高考試卷命題新思路，突出素養(yǎng)導(dǎo)向，注重能力考查，全面覆蓋基礎(chǔ)知識(shí)，增強(qiáng)綜合性、應(yīng)用性，以真實(shí)情境為載體，貼近生活聯(lián)系社會(huì)實(shí)際。至此，基于核心素養(yǎng)，進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，重構(gòu)課程體系，落實(shí)立德樹(shù)人目標(biāo)成為我國(guó)下一步深化基礎(chǔ)教育改革的“關(guān)鍵”因素和未來(lái)學(xué)校教育改革的靈魂。

（二）關(guān)于高等教育學(xué)生核心素養(yǎng)

隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育界素養(yǎng)導(dǎo)向的研究，高等教育界學(xué)生的核心素養(yǎng)研究也逐漸引起了人們的關(guān)注，并初步形成了以下起源和理論學(xué)說(shuō)。

1.職業(yè)起源及其學(xué)說(shuō)

作為教育的一種新現(xiàn)象，高等教育界核心素養(yǎng)這個(gè)術(shù)語(yǔ)最早出現(xiàn)于19 世紀(jì)70 年代法國(guó)職業(yè)界。它代表經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域?qū)τ谇舐氄咭幌盗刑囟ǖ囊蟆Ｆ鋾r(shí)，雇傭主不僅需要求職者有畢業(yè)證，還需要被雇傭者具有超越畢業(yè)資格的、并能在一系列工作場(chǎng)景有效地運(yùn)用知識(shí)的能力。19 世紀(jì)80 年代，素養(yǎng)本位的教學(xué)方法開(kāi)始在一些國(guó)家的職業(yè)教育和培訓(xùn)中被開(kāi)發(fā)出來(lái)。按照行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)理念，德聯(lián)邦職教所把核心素養(yǎng)定義為“人們從事一門(mén)或若干相近職業(yè)所必備的本領(lǐng),是個(gè)體在職業(yè)工作、社會(huì)和私人情境中科學(xué)的思維、對(duì)個(gè)人和社會(huì)負(fù)責(zé)任行事的熱情和能力，是科學(xué)的工作和學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)”。19 世紀(jì)90 年代后期，核心素養(yǎng)概念被拓展到整個(gè)高等教育領(lǐng)域，并成為鏈接勞動(dòng)力市場(chǎng)中雇主要求和學(xué)校畢業(yè)生質(zhì)量規(guī)格之間的橋梁。在雇主看來(lái)，核心素養(yǎng)是才能、方法、知識(shí)、觀點(diǎn)、價(jià)值觀的綜合發(fā)展。在這種語(yǔ)境下，如果一個(gè)畢業(yè)生具有知識(shí)、動(dòng)機(jī)、技能等方面，并能在具體領(lǐng)域任務(wù)執(zhí)行中表現(xiàn)良好，那么他（她）就是有核心素養(yǎng)的。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論起源及其學(xué)說(shuō)

除了社會(huì)和經(jīng)濟(jì)上的動(dòng)機(jī)來(lái)源，也有一些主流性的理論傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)了核心素養(yǎng)，同時(shí)也影響了培養(yǎng)核心素養(yǎng)的一些理念。例如杜威的社會(huì)視角。杜威是美國(guó)心理學(xué)家、哲學(xué)家、和教育改革家。他第一個(gè)認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程不僅僅局限于心理過(guò)程，它也發(fā)生在社會(huì)系統(tǒng)內(nèi)部。他關(guān)注知識(shí)習(xí)得的情景，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中情景的創(chuàng)設(shè)。由此，導(dǎo)致了對(duì)各式各樣關(guān)于如何建構(gòu)學(xué)習(xí)情景觀點(diǎn)，目的是能讓學(xué)習(xí)者把知識(shí)和社會(huì)世界聯(lián)系起來(lái)。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，教育研究不斷地提出了遷移問(wèn)題——鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者把他們的知識(shí)應(yīng)用到新的和真實(shí)的生活情境。其中，最有效的學(xué)習(xí)方式是什么？建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：如果學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程，遷移可能是最有效的。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是一個(gè)知識(shí)從專(zhuān)家轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者的過(guò)程。最有效的學(xué)習(xí)過(guò)程，是學(xué)習(xí)者通過(guò)和環(huán)境的互動(dòng)，自己建構(gòu)知識(shí)。研究者認(rèn)為：如果學(xué)生帶著任務(wù)，積極主動(dòng)的在一個(gè)反映真實(shí)世界的、工作的理想環(huán)境中，這種建構(gòu)過(guò)程就可以發(fā)生。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論讓人對(duì)核心素養(yǎng)形成規(guī)律具有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。它促使教育者不斷反思教室中學(xué)習(xí)的去情境弊端，并積極倡導(dǎo)在仿真環(huán)境和真實(shí)環(huán)境中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。

3.關(guān)于高等教育師范生核心素養(yǎng)

目前，關(guān)于高等教育師范生的核心素養(yǎng)理論尚未完全形成，也沒(méi)有一個(gè)綜合的和被廣泛接受的定義存在。正如圖萊特在他的出版物《核心素養(yǎng)》中所陳述：素養(yǎng)是行為、活動(dòng)或活動(dòng)集合，是在一個(gè)特定領(lǐng)域的卓越表現(xiàn)。核心素養(yǎng)是一組素養(yǎng)中的主要素養(yǎng)。它們是適用于解決一個(gè)廣泛的、大多是不可預(yù)見(jiàn)的問(wèn)題，允許個(gè)人以應(yīng)付工作、個(gè)人和社會(huì)生活中的快速變化。據(jù)布拉斯科研究：核心素養(yǎng)是一組內(nèi)在化、相互關(guān)聯(lián)的后天知識(shí)、技能、能力、態(tài)度和價(jià)值取向的組合體；它對(duì)個(gè)人積極參與社會(huì)、就業(yè)及終身發(fā)展非常重要。

在高等教育界，如果一個(gè)大學(xué)生有素養(yǎng)，意味著他（她）有復(fù)雜的性格“裝備”，能使他（她）成功地解決和應(yīng)對(duì)生活環(huán)境的挑戰(zhàn)。具體地說(shuō)，一個(gè)有核心素養(yǎng)的畢業(yè)生，他（她）不僅會(huì)充分定向，還會(huì)采取適當(dāng)、有利的行動(dòng)去做事。即，社會(huì)需要這樣的畢業(yè)生，他（她）不僅具有在特定情境下運(yùn)用特定知識(shí)做特定事情的關(guān)鍵能力，還有持續(xù)做正確事的必備品格，以及一貫正確做事的價(jià)值觀念?？傊?，核心素養(yǎng)能允許個(gè)人不斷刷新適用于日常生活、工作的技能和知識(shí)。核心素養(yǎng)概念的提出，意味著高等教育學(xué)校對(duì)于師范生的教育，不僅要重視道德教育過(guò)程或者畢業(yè)證書(shū)的發(fā)放，更要關(guān)注未來(lái)雇主所重視的學(xué)習(xí)效果。反過(guò)來(lái)說(shuō)，師范生在接受高等師范教育過(guò)程中，不僅接受認(rèn)知、價(jià)值觀教育是有益的，那些為符合勞動(dòng)力市場(chǎng)中用人單位要求的關(guān)鍵能力，而接受有用的、優(yōu)質(zhì)的教育活動(dòng)也是特別有用的。

4.關(guān)于高等教育界師范生核心素養(yǎng)構(gòu)成

關(guān)于師范生核心素養(yǎng)，目前在我國(guó)雖然沒(méi)有明確的概念界定，但在教育部《中學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《關(guān)于大力推進(jìn)師范教育課程改革的意見(jiàn)（教師〔2011〕6 號(hào)）》中卻有著類(lèi)似的目標(biāo)指向和培養(yǎng)路徑：“能夠在教育實(shí)踐中實(shí)施素質(zhì)教育，依據(jù)德智體美勞全面發(fā)展的教育方針開(kāi)展教育教學(xué)，培育發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)”。[5]即“育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)”，“著力培養(yǎng)師范生的社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”。[6]

結(jié)合國(guó)內(nèi)外有關(guān)核心素養(yǎng)探究可知：無(wú)論是基礎(chǔ)教育還是高等教育界，核心素養(yǎng)實(shí)質(zhì)上是適用于解決廣泛的、大多是不可預(yù)見(jiàn)的問(wèn)題，能允許個(gè)人以應(yīng)付工作、個(gè)人和社會(huì)生活中的快速變化。它包含認(rèn)知、技能、社交和價(jià)值觀等多個(gè)維度。綜上，該教學(xué)實(shí)驗(yàn)中師范生核心素養(yǎng)指的是：能在特定情境下運(yùn)用特定知識(shí)做特定事，并能持續(xù)做正確事以及一貫正確做事的關(guān)鍵技能、必備品格和社會(huì)主義核心價(jià)值觀。其中，問(wèn)題解決、批判性思維、跨媒介閱讀與交流、有效溝通與表達(dá)等職業(yè)成功與可持續(xù)發(fā)展所需要的跨學(xué)科技能更是核心之核心。高等師范教育情景下，師范生核心素養(yǎng)整體上可細(xì)化為教師專(zhuān)業(yè)能力、認(rèn)知、學(xué)習(xí)、人際關(guān)系、信息能力幾個(gè)維度。

（1）教師專(zhuān)業(yè)能力

教師專(zhuān)業(yè)能力是師范生核心素養(yǎng)的最重要構(gòu)成部分。教師作為傳道授業(yè)的職業(yè)人，在基礎(chǔ)教育改革的核心素養(yǎng)背景下，必須懂得教育心理學(xué)知識(shí)，能為學(xué)生創(chuàng)造宜人的情景條件進(jìn)行建構(gòu)學(xué)習(xí)。師范生作為一個(gè)職前教師，必須具有使用一個(gè)適當(dāng)水平的言語(yǔ)和非言語(yǔ)與學(xué)生、家長(zhǎng)和同事交流的能力；能診斷學(xué)生問(wèn)題；能夠按照新課標(biāo)新目標(biāo)要求計(jì)劃自己的行為，教學(xué)設(shè)計(jì)單位從“一個(gè)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)”轉(zhuǎn)向“在什么情境下運(yùn)用什么知識(shí)解決什么問(wèn)題或完成什么任務(wù)”，并能進(jìn)行學(xué)科課程計(jì)劃和教學(xué)組織和實(shí)施；能夠?yàn)榧议L(zhǎng)、學(xué)生提供幫助和建議，做好咨詢(xún)顧問(wèn)；能夠自我反思，能夠超越知識(shí)點(diǎn)的習(xí)得或掌握目標(biāo)，關(guān)注該知識(shí)在特定情境中的應(yīng)用；超越一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)的孤立思維，強(qiáng)調(diào)在特定情境中解決問(wèn)題或完成任務(wù)時(shí)所需知識(shí)的連接與關(guān)聯(lián)，并能夠評(píng)估和修改自己的教育活動(dòng)。

（2）學(xué)習(xí)、認(rèn)知和人際交往能力

學(xué)習(xí)能力包括樂(lè)于學(xué)習(xí)和教學(xué)的動(dòng)機(jī)、深度學(xué)習(xí)的方法和參與整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的毅力。學(xué)習(xí)能力的發(fā)展主要是支持學(xué)習(xí)風(fēng)格形成，代表某一特定時(shí)期，某個(gè)人優(yōu)先教學(xué)和學(xué)習(xí)實(shí)踐傾向，它對(duì)師范生的終身學(xué)習(xí)具有切實(shí)的影響。學(xué)習(xí)能力包括樂(lè)于學(xué)習(xí)和教學(xué)的動(dòng)機(jī)、深度學(xué)習(xí)方法和整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的積極參與。認(rèn)知能力包括批判性、創(chuàng)造性思維與問(wèn)題求解。解決問(wèn)題和批判性、創(chuàng)造性思維的能力密切相關(guān)，因此，可以讓師范生在將來(lái)工作場(chǎng)景避免許多不必要的錯(cuò)誤。人際交往能力是指有效的共存與合作。主要包含以下能力：在一個(gè)團(tuán)隊(duì)中工作的能力；連帶責(zé)任的合作、計(jì)劃、組織、操作和評(píng)估團(tuán)隊(duì)，也包括領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展和管理技能；具有移情能力，即同理心以及與他人的情緒狀態(tài)相協(xié)調(diào)；能通過(guò)和平手段解決沖突和創(chuàng)建、維護(hù)和諧進(jìn)步的人際關(guān)系；能尊重適當(dāng)?shù)亩Y儀，遵守倫理責(zé)任和道德，與他人有良好的關(guān)系，相互理解和幫助人；能基于建設(shè)性進(jìn)行談判；能創(chuàng)建跨文化系統(tǒng)，具有寬容心和多元化心態(tài)；能接受和承認(rèn)人類(lèi)各種文化觀點(diǎn)、意見(jiàn)、價(jià)值觀、信仰、種族起源的差異；能具有不同領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，并具有良好的道德行為的表現(xiàn)能力；能維護(hù)民主民事制度,尊重人權(quán)和基本自由,并能保持一種溫和態(tài)度，即個(gè)人能力不是為斗爭(zhēng)和統(tǒng)治他人的；能保持一個(gè)健康的人際環(huán)境。

（3）信息能力

目前隨著手機(jī)、電腦、人工智能、教育技術(shù)等多模態(tài)媒介的融合和發(fā)展，媒介、信息技術(shù)已成為建設(shè)基于知識(shí)的現(xiàn)代社會(huì)的關(guān)鍵要素。在21世紀(jì)的生活、工作生態(tài)改變中，功能性技能職業(yè)越來(lái)越衰落，越來(lái)越多的教育者形成共識(shí)：在各式各樣的媒介逐漸人工智能化時(shí)代，人們僅擁有知識(shí)本身是不夠的,還需要更廣泛的技能和能力。而媒介、信息技術(shù)就是日益競(jìng)爭(zhēng)激烈的關(guān)鍵技能之一。師范生信息能力，作為一種以各種媒介形式定位、評(píng)價(jià)、使用、溝通的能力，也包括電腦、媒體的整合寫(xiě)作以及科技素養(yǎng)、職業(yè)道德、批判性思維和溝通技巧的融合。同時(shí)，信息能力可以被視為解決問(wèn)題的能力。這意味著師范生教育要拓展以下技能：區(qū)分基本與非基本的現(xiàn)象；信息導(dǎo)航和評(píng)價(jià)；選擇、評(píng)價(jià)和使用適當(dāng)?shù)姆椒ǎ贿B接或結(jié)合各種方法解決問(wèn)題，或適應(yīng)或提出一個(gè)新的方法解決專(zhuān)業(yè)問(wèn)題；使用因果法解決問(wèn)題。這樣，信息能力不是只有一組選定的學(xué)科內(nèi)容，或者只是包含“計(jì)算機(jī)技術(shù)與媒介信息技術(shù)”字樣，而是所有學(xué)科作為一個(gè)整體，在這里，問(wèn)題將得到解決。在此過(guò)程中，除了使用信息技術(shù)，重點(diǎn)是思考的過(guò)程、評(píng)價(jià)、決策、優(yōu)化和實(shí)現(xiàn)。在師范生核心素養(yǎng)中，尤其是要確保信息能力，以便將來(lái)能適應(yīng)媒介、信息技術(shù)日益發(fā)展的社會(huì)背景下的教育信息化。

二、朝向核心素養(yǎng)：工作坊與基于工作坊的教學(xué)模式

為了促進(jìn)高等教育師范生核心素養(yǎng)形成，該教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)中部分教學(xué)環(huán)節(jié)借助了以職業(yè)需求和職業(yè)能力為本位，以建構(gòu)主義為指導(dǎo)的當(dāng)前較為盛行的工作坊教學(xué)模式。

（一）工作坊教學(xué)模式

作為一種對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)傳授教學(xué)模式的修正，基于工作坊的教學(xué)模式以職業(yè)需求和職業(yè)能力為本位，以建構(gòu)主義為指導(dǎo)，提倡“做中學(xué)”，強(qiáng)調(diào)通過(guò)工作坊的訓(xùn)練方式，培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的問(wèn)題解決、批判性思維、跨媒介閱讀與交流、有效溝通與表達(dá)等職業(yè)成功與可持續(xù)發(fā)展所需要的跨學(xué)科技能。即基于工作坊的教學(xué)模式實(shí)質(zhì)上是一種“實(shí)踐取向”的教學(xué)模式，而這種取向也正是教育部新頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》所大力倡導(dǎo)的教師教育理念。目前，工作坊教學(xué)模式逐漸成為我國(guó)高等師范教育改革中炙手可熱的教學(xué)創(chuàng)新方式之一。[7]

（二） 工作坊起源及其對(duì)核心素養(yǎng)的促進(jìn)作用

“工作坊”一詞譯自英文“workshop”，最早出現(xiàn)在教育與心理學(xué)的研究領(lǐng)域之中。20 世紀(jì)初，波士頓醫(yī)生普特把結(jié)核病人集中在一起，讓他們相互分享自己的調(diào)節(jié)方法和開(kāi)心的事來(lái)增強(qiáng)他們戰(zhàn)勝疾病的信心，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這種“心理工作坊”治療效果非常好，從此“工作坊”就被醫(yī)學(xué)界、心理學(xué)界逐漸接受并發(fā)展，用途也越來(lái)越廣泛。

“工作坊”的理論依據(jù)為團(tuán)體動(dòng)力學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論。團(tuán)體動(dòng)力學(xué)理論由美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家?guī)鞝柼亍だ諟兀↘urt Lewin）于1939 年提出。勒溫認(rèn)為工作坊創(chuàng)造了一種團(tuán)體模式，參與者分為三類(lèi)：參與者、專(zhuān)業(yè)者和促成者。參與工作坊活動(dòng)的人即為參與者；有一定專(zhuān)業(yè)知識(shí)，對(duì)討論的主題能夠提供一定專(zhuān)業(yè)幫助的人為專(zhuān)業(yè)者；在工作坊中主持并推動(dòng)活動(dòng)開(kāi)展的人為促成者。在這個(gè)團(tuán)體中，由于其高度的情景化，根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，每個(gè)成員不僅可獲得傳統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)程中所沒(méi)有的動(dòng)力特征，并可獲得可遷移到未來(lái)工作、團(tuán)隊(duì)中的人際關(guān)系交往技能。

20 世紀(jì)60 年代之后，工作坊逐步發(fā)展成為一種適合團(tuán)體共同參與，通過(guò)自主學(xué)習(xí)、協(xié)商溝通和經(jīng)驗(yàn)分享等方式解決問(wèn)題的教學(xué)方法，并成為一種教學(xué)模式盛行于歐美高等教育界，尤其是高等職業(yè)教育。[8]

（三）關(guān)于基于工作坊的教學(xué)模式、核心素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)

就像創(chuàng)新離不開(kāi)傳承一樣，核心素養(yǎng)的不斷提高離不開(kāi)教師教育類(lèi)學(xué)科素養(yǎng)的培育和夯實(shí)，二者相得益彰。作為一種實(shí)踐取向的教學(xué)模式，工作坊教學(xué)模式對(duì)于發(fā)展師范生的問(wèn)題解決、批判性思維、跨媒介閱讀與交流、有效溝通與表達(dá)跨學(xué)科核心素養(yǎng)，培養(yǎng)應(yīng)用型創(chuàng)新人才雖然有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，但在學(xué)科知識(shí)技能的系統(tǒng)傳授上，卻明顯不足。而授導(dǎo)式教學(xué)對(duì)系統(tǒng)、精深的教育類(lèi)學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能學(xué)習(xí)卻有著不可替代的作用。鑒于此，該研究實(shí)驗(yàn)汲取工作坊教學(xué)模式精髓，兼顧傳統(tǒng)授導(dǎo)式教學(xué)優(yōu)勢(shì)，以夯實(shí)學(xué)科素養(yǎng)為根本，從觀念轉(zhuǎn)變，課程開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)等發(fā)展師范生的教師專(zhuān)業(yè)能力、學(xué)習(xí)、認(rèn)知、人際關(guān)系、信息能力等核心素養(yǎng)，提升師范生的入職能力。

三、工作坊教學(xué)模式改革的“三個(gè)轉(zhuǎn)變”

以工作坊教學(xué)模式為核心的教學(xué)改革，與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，主要體現(xiàn)為“三個(gè)轉(zhuǎn)變”。

（一）教師角色：從“知識(shí)權(quán)威”到“平等者的首席”

教師角色是指處在教育系統(tǒng)中的教師所表現(xiàn)出來(lái)的由其特殊地位決定的符合社會(huì)對(duì)教師期望的行為模式。在教育改革中，教師角色的改變是“課程改革取得成功的內(nèi)在動(dòng)力”。[9]不同的教學(xué)模式，具有不同的教師角色定位，并對(duì)學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展起著決定性的作用。

1.傳統(tǒng)課堂中的教師：知識(shí)權(quán)威

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師常被賦予知識(shí)權(quán)威的角色。在教學(xué)中，為方便教師控制和管理，為成功職業(yè)生涯做準(zhǔn)備的核心素養(yǎng)訓(xùn)練活動(dòng)常被忽略，單向度的灌輸和說(shuō)教成為課堂知識(shí)傳播的主流。在這種師生關(guān)系和互動(dòng)下，學(xué)生猶如知識(shí)的容器，聽(tīng)講和記筆記成為主要的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)常態(tài)。根據(jù)心理學(xué)中的替代效應(yīng)，學(xué)生在某種活動(dòng)上花費(fèi)的時(shí)間越少，他們?cè)谠摶顒?dòng)的各種技能的發(fā)展水平也會(huì)較差。[10]即在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，師范生的解決問(wèn)題能力、批判思維能力、有效表達(dá)與交流、協(xié)商合作能力等核心素養(yǎng)能力培育不自覺(jué)地被教師邊緣化。

2.工作坊中的教師：平等者的首席

而在基于工作坊的教學(xué)模式下，教師更多的是“平等者的首席”[11]。即教師不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威，師生關(guān)系更多地體現(xiàn)為一群個(gè)體在共同探究和完成有關(guān)課題與任務(wù)的過(guò)程中相互影響，一起探索達(dá)成共識(shí)并形成作品或產(chǎn)品。在這種模式下，教師角色類(lèi)似于項(xiàng)目主持人，組織全班學(xué)生，以類(lèi)似研究小組的方式建立工作坊，并提供“做中學(xué)”的任務(wù)和知識(shí)支撐。其中，工作坊內(nèi)成員可以相互分享任務(wù)解決思路、具體方案設(shè)計(jì)、合作體驗(yàn)等。坊間成員也可以進(jìn)行意見(jiàn)交流。在該教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)中，工作坊一般由4 人以上的學(xué)生構(gòu)成，其坊內(nèi)有四種角色：坊主一名、評(píng)論員兩名、記錄員一名、坊員若干。這些角色在任務(wù)完成中分別承擔(dān)了溝通協(xié)調(diào)、批判性思維與有效表達(dá)、合作等職能。

3.基于工作坊案例呈現(xiàn)：從“知識(shí)權(quán)威”到“平等者中的首席”

綜合上述兩種教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)，在教育類(lèi)課程教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)中，基于工作坊，轉(zhuǎn)換了教師角色。例如，在《高考語(yǔ)文試題研究》課程具體任務(wù)中，教師的角色和職能大部分被各位工作坊主所分擔(dān)和履行。在教師的任務(wù)布置和主題知識(shí)支撐下，各坊主各司其職，不斷地整合坊內(nèi)信息，協(xié)調(diào)坊內(nèi)成員工作，進(jìn)行坊間成果展示與交流。坊內(nèi)評(píng)論員的職責(zé)主要是評(píng)論其他工作坊作品的優(yōu)點(diǎn)與不足，并為其他坊的評(píng)分提供一定的參考，做一分鐘評(píng)論且不能重復(fù)。記錄員的職責(zé)是記錄對(duì)子坊評(píng)論員對(duì)本坊的評(píng)論要點(diǎn)，為本坊作品展示后的改進(jìn)提供參考，最后將記錄要點(diǎn)附于PPT之后供本坊及全班交流作參考。坊員的職責(zé)是搜集資料，內(nèi)部交流探究為本坊作品的反思改進(jìn)提供參考。最后的工作坊作品可持續(xù)循環(huán)利用，以紙質(zhì)、電子文稿和音像集的跨媒介形式分享給每一個(gè)成員，以供其比賽、入職、應(yīng)聘等借鑒。

（二）課程開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)：從“學(xué)科素養(yǎng)”到“核心素養(yǎng)”

在工作坊中，為了能順利完成工作坊任務(wù)，師范生不僅要掌握必要的教育類(lèi)學(xué)科技能知識(shí)，還要設(shè)法運(yùn)用諸如批判性思維、問(wèn)題解決溝通交流合作等高階技能，也被稱(chēng)之為跨學(xué)科的“核心素養(yǎng)”。為呼應(yīng)和推進(jìn)學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展，該教學(xué)實(shí)驗(yàn)揚(yáng)棄了傳統(tǒng)授導(dǎo)式教學(xué)過(guò)于單一的課程開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)維度，超越學(xué)科素養(yǎng)，以跨學(xué)科的核心素養(yǎng)為重心，多維度地開(kāi)發(fā)和拓展課程資源，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)。

1.貫通職業(yè)場(chǎng)景的課程資源拓展和開(kāi)發(fā)

為了給師范生核心素養(yǎng)提供更加鮮活的材料支撐，該教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)盡量采用真實(shí)職業(yè)場(chǎng)景中最新鮮和最前沿、最全面的理論研究成果和案例材料。例如，在中觀真實(shí)職業(yè)案例知識(shí)和規(guī)則解讀上，給學(xué)生提供當(dāng)下較為有名的特級(jí)教師教學(xué)實(shí)錄、教學(xué)方案、課件、語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)、高考大綱等；在宏觀理論前沿上，盡量給學(xué)生提供國(guó)際語(yǔ)文評(píng)價(jià)界和國(guó)內(nèi)語(yǔ)文評(píng)價(jià)理論研究、工作坊教學(xué)模式研究的最新成果。從而保證學(xué)生不僅能有效配合課堂教學(xué)改革，并能多角度地認(rèn)識(shí)教學(xué)技能的真實(shí)職業(yè)場(chǎng)景應(yīng)用，并最終形成有效的溝通交流、合作、批判性思考、問(wèn)題解決等核心素養(yǎng)能力，從而不斷增加自身入職競(jìng)聘能力。

2.倚重核心素養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)

即以核心素養(yǎng)技能知識(shí)為重心和靈魂，以學(xué)科素養(yǎng)技能知識(shí)為主體，可把教學(xué)內(nèi)容分為兩大類(lèi)。例如，在教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)課程《高考語(yǔ)文試題研究》中，第一類(lèi)是關(guān)于學(xué)科基本知識(shí)與技能的，包括高考語(yǔ)文考點(diǎn)說(shuō)課、高分答題技能訓(xùn)練微課、高考語(yǔ)文試題編制課、高考語(yǔ)文試題評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)理論課等。第二類(lèi)是關(guān)于核心素養(yǎng)技能的，包括諸如坊間作品成果的設(shè)計(jì)思路與實(shí)施等的有效溝通交流、協(xié)商合作、問(wèn)題解決、批判性思維等高階跨學(xué)科能力。最后，這兩大類(lèi)又可三分為宏觀、中觀、微觀三大模塊。其中，第一大模塊為宏觀學(xué)科理論知識(shí)，主要為為師范生奠定學(xué)科知識(shí)鋪墊。第二模塊為中觀職業(yè)場(chǎng)景中教學(xué)設(shè)計(jì)方案、教學(xué)視頻、教學(xué)研究論文、高考原題等，主要培養(yǎng)師范生與現(xiàn)實(shí)接軌的核心素養(yǎng)；第三模塊為微觀導(dǎo)入、授課、提問(wèn)、講解等具體教學(xué)技能訓(xùn)練，旨在切實(shí)提升學(xué)生入職競(jìng)聘能力。該模塊教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)是理論知識(shí)和實(shí)戰(zhàn)技能兼容并包，采用歸納、論證、推理等邏輯推理方式，感性與理性相結(jié)合，發(fā)展師范生的跨媒介閱讀、批判性思維能力和問(wèn)題解決能力。在這三大板塊中，重點(diǎn)內(nèi)容為微觀層面的教師說(shuō)課、微課與高考應(yīng)試等具體教師技能訓(xùn)練，它占用總課時(shí)的三分之二時(shí)間，針對(duì)性地解決當(dāng)前師范生眼高手低，實(shí)戰(zhàn)能力過(guò)低的問(wèn)題。

3.實(shí)踐案例：從學(xué)科素養(yǎng)到核心素養(yǎng)

在基于工作坊的“語(yǔ)文高考試題研究”學(xué)科教學(xué)內(nèi)容中，就貫穿了跨學(xué)科的核心素養(yǎng)技能和知識(shí)，并分為宏觀、中觀、微觀三大模塊。其中，第一大模塊為宏觀語(yǔ)文考試知識(shí)，為理論奠基部分。主要介紹語(yǔ)文小升初、中招、高考的歷史、制度、考試信度、效度等專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)，目的是讓學(xué)生對(duì)語(yǔ)文試題有整體的理性認(rèn)識(shí)，從而為良好的批判性思維做好準(zhǔn)備；第二模塊為中觀語(yǔ)文考試大綱、語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容分析，旨在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文考試綱領(lǐng)性文件的分析和把握能力，從而為學(xué)生入職前后的有效同行合作和交流做好準(zhǔn)備；第三模塊為微觀考試技巧、試題編制、教學(xué)技能的訓(xùn)練，旨在切實(shí)提升學(xué)生問(wèn)題解決能力，即對(duì)語(yǔ)文試題的解答能力、以及某種程度的正確預(yù)測(cè)能力。在這三大板塊中，學(xué)習(xí)重點(diǎn)為微觀層面的試題解答技能訓(xùn)練，它要占用總課時(shí)的三分之二時(shí)間，重點(diǎn)解決師范生眼高手低，實(shí)戰(zhàn)能力過(guò)低的問(wèn)題。在微觀層面，理論知識(shí)和考試實(shí)戰(zhàn)技能兼容并包，采用歸納、論證、推理等演算程序和符號(hào)、公式等，來(lái)尋找和演繹語(yǔ)文試題有效采分的“公式”或者“公理”，加強(qiáng)對(duì)過(guò)程的反思，發(fā)展師范生邏輯思維方面的核心素養(yǎng)能力。

（三）教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)：從“單一”到“多元”

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教學(xué)實(shí)施和評(píng)價(jià)較為單一。教學(xué)方式主要是以講座為基礎(chǔ)的授導(dǎo)式教學(xué)，相應(yīng)的評(píng)價(jià)方式主要是諸如筆試等的終結(jié)性評(píng)價(jià)。在基于工作坊的教學(xué)模式中，為了有效完成工作坊任務(wù)，學(xué)生不僅需要相關(guān)學(xué)科知識(shí)，還需要相應(yīng)的過(guò)程性知識(shí)，即跨媒介閱讀、有效表達(dá)和交流、合作、問(wèn)題解決、批判性思維等核心素養(yǎng)技能。因此，兼顧傳統(tǒng)教學(xué)法，模擬職業(yè)場(chǎng)景的教學(xué)工作流程，進(jìn)行多元化的教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)便成了提高師范生入職能力的關(guān)鍵。

1.專(zhuān)題知識(shí)授導(dǎo)和工作坊并用的教學(xué)實(shí)施

在基于工作坊的教學(xué)模式中，專(zhuān)題講座采用傳統(tǒng)授導(dǎo)式教學(xué)模式完成對(duì)師范生學(xué)科基本知識(shí)和技能體系的傳授；而工作坊教學(xué)模式則主要是通過(guò)工作坊式的小組活動(dòng)來(lái)完成系列的實(shí)戰(zhàn)任務(wù)，從而發(fā)展學(xué)生的動(dòng)手、動(dòng)腦的問(wèn)題解決與溝通交流合作的核心素養(yǎng)能力。它由主持者、參與者共同合作完成具體實(shí)踐任務(wù)或討論議題。在專(zhuān)題知識(shí)講座基礎(chǔ)上，兼用大量的工作坊式的小組實(shí)戰(zhàn)活動(dòng)，借助網(wǎng)絡(luò)、PPT 課件制作、印刷文本、圖書(shū)館等跨媒介資源保證學(xué)生在大量任務(wù)完成與研究訓(xùn)練中，快速提升對(duì)說(shuō)課設(shè)計(jì)、微課與標(biāo)課教學(xué)方案的認(rèn)知和實(shí)施能力。說(shuō)課和微課訓(xùn)練上，以最近四年的四川省、全國(guó)師范生教學(xué)技能大賽的評(píng)分表，建構(gòu)了說(shuō)課、微課工作坊產(chǎn)品規(guī)格的標(biāo)準(zhǔn)。以教育考試與評(píng)價(jià)專(zhuān)家王后雄主編的《高考完全解讀》作為知識(shí)能力指標(biāo)體系，培養(yǎng)師范生對(duì)高考語(yǔ)文試題研究的成果評(píng)價(jià)維度和標(biāo)準(zhǔn)，并在此過(guò)程中產(chǎn)生的大量可資觀摩和學(xué)習(xí)的學(xué)生工作坊作品556 個(gè)（視頻與PPT），其中不乏優(yōu)秀案例。

例如，在“高考語(yǔ)文試題研究”課程教學(xué)改革實(shí)施中采用了專(zhuān)題講座與工作坊小組活動(dòng)來(lái)展開(kāi)教學(xué)與評(píng)價(jià)。其中，專(zhuān)題輔導(dǎo)主要從理論上解決語(yǔ)文高考命題的規(guī)律及答題技巧問(wèn)題；而工作坊式的教學(xué)模式則主要是通過(guò)工作坊式的小組活動(dòng)來(lái)完成系列的實(shí)戰(zhàn)任務(wù)，從而發(fā)展學(xué)生的動(dòng)手、動(dòng)腦與團(tuán)體協(xié)作能力。它由主持者、參與者共同合作完成具體實(shí)踐任務(wù)或討論議題。在該課程研究實(shí)驗(yàn)中，首先把高考語(yǔ)文試題分為閱讀、寫(xiě)作、文言文、基礎(chǔ)知識(shí)等四大模塊，進(jìn)行系統(tǒng)理論指導(dǎo)。其次，在專(zhuān)題知識(shí)講座基礎(chǔ)上，對(duì)考點(diǎn)表達(dá)式、考題編制與預(yù)測(cè)技巧、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等中微觀問(wèn)題進(jìn)行針對(duì)性練習(xí)，保證師范生形成精準(zhǔn)的考試思維和解題技巧。再次以高考考點(diǎn)的說(shuō)課、微課等真實(shí)職業(yè)場(chǎng)景的任務(wù)為導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生的準(zhǔn)職業(yè)意識(shí)。最后，通過(guò)手機(jī)視頻、百度云盤(pán)、PREZI、PPT 等現(xiàn)代信息技術(shù)課堂分享交流工作坊作品。

2.多元的課程評(píng)價(jià)

該教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)把單一的終結(jié)性教師評(píng)價(jià)擴(kuò)展到師生共同的全過(guò)程評(píng)價(jià)，即過(guò)程性評(píng)價(jià)，具體表現(xiàn)為基于工作坊的隨堂考查和期末開(kāi)卷考試相結(jié)合。例如，“高考語(yǔ)文試題研究”課程的測(cè)評(píng)，平時(shí)以高考語(yǔ)文考點(diǎn)的說(shuō)課、微課、標(biāo)課等具體的任務(wù)為導(dǎo)向，利用工作坊小組的分工合作，兼以教師的情境創(chuàng)設(shè)、主題設(shè)計(jì)、錨點(diǎn)問(wèn)題討論、模擬職業(yè)場(chǎng)景進(jìn)行成果展示與評(píng)價(jià)。其中，期末考核方案重在考核動(dòng)手動(dòng)腦的合作、交流、問(wèn)題解決、創(chuàng)造性思維等核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)。具體如下。

考試內(nèi)容。在詩(shī)歌、文言文、實(shí)用類(lèi)文本閱讀理解、文學(xué)文本閱讀理解等高考語(yǔ)文專(zhuān)題中任選一個(gè)考點(diǎn)進(jìn)行深入探究和成果展示，并對(duì)過(guò)程進(jìn)行視頻錄制。

考試組織。（1）以工作坊形式進(jìn)行高考語(yǔ)文研究專(zhuān)題的選擇；（2）工作坊成員分工合作研究某個(gè)考點(diǎn)以及考點(diǎn)表達(dá)式；（3）結(jié)合專(zhuān)題，每個(gè)工作坊成員選擇一個(gè)分支考點(diǎn)進(jìn)行視頻錄制；（4）每個(gè)工作坊主對(duì)本坊成員作品進(jìn)行打包上交班級(jí)總坊主匯總；（5）總坊主把班級(jí)各工作坊的作品集體上交教師打分。

評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。（1）主題明確，論證充分，總分60 分；（2）PPT 制作精美，視頻展示效果好，總分30 分；（3）切入角度獨(dú)特，構(gòu)思新穎，總分10 分。

課程成績(jī)構(gòu)成及比例。平時(shí)成績(jī)占40%，期末成績(jī)占60%。

四、討論與展望

經(jīng)過(guò)多輪教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，工作坊教學(xué)模式的教學(xué)實(shí)踐很大程度地提升了參與實(shí)驗(yàn)的師范生的學(xué)習(xí)興趣和入職能力，取得了一定的成效，同時(shí)，也存在一些局限。

（一）改革成效

對(duì)于其改革成效，集中表現(xiàn)為以下方面：首先使現(xiàn)代信息技術(shù)和新媒體整合進(jìn)課程，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生對(duì)課程的學(xué)習(xí)興趣。在工作坊中，為完成任務(wù)，大部分同學(xué)掌握了手機(jī)、電腦、以及以PREZI 等為代表的最新教育信息技術(shù)和軟件的運(yùn)用，形成了跨媒介的工作坊作品556 件，并成為后期實(shí)習(xí)入職等的重要參考。在學(xué)科素養(yǎng)和核心素養(yǎng)技能的獲得上，相當(dāng)一部分同學(xué)已經(jīng)能較為準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)當(dāng)年四川高考語(yǔ)文部分試題內(nèi)容的類(lèi)型，并公開(kāi)發(fā)表高考試題研究論文若干篇；在說(shuō)課、微課和應(yīng)試工作坊中形成的溝通交流合作和問(wèn)題解決等高階核心素養(yǎng)等能力，也逐漸遷移到其他教學(xué)活動(dòng)中。

以“語(yǔ)文高考試題研究”課程為例，所參與的100 多名的師范生不僅在學(xué)科技能方面得到了提高，其跨學(xué)科的核心素養(yǎng)也有了較為快速的發(fā)展。在溝通交流能力上，參與該模式的學(xué)生基本能熟練運(yùn)用以手機(jī)、電腦、PREZI 等為代表的信息傳播軟件的運(yùn)用，并形成了富媒體式的工作坊作品256 件；在高考語(yǔ)文試題的編制和預(yù)測(cè)上，即問(wèn)題解決方面，以龔某為代表的大四學(xué)生，較為準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)了當(dāng)年四川高考語(yǔ)文文言文一道新題型；在跨學(xué)科思維能力發(fā)展上，大部分同學(xué)掌握了邏輯思維的步驟與技巧；并且，在工作坊中形成的溝通、表達(dá)、問(wèn)題解決等高階核心素養(yǎng)能力，也逐漸被參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)生遷移到其他教師技能比賽和入職活動(dòng)中。尤其是在首輪實(shí)驗(yàn)中，選修“語(yǔ)文高考試題研究”課程的有57 名學(xué)生，其中以宋某為代表的學(xué)生15 人（次）有進(jìn)入校級(jí)說(shuō)課大賽和決賽。在第二輪實(shí)驗(yàn)中，有以王某為代表的對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在省級(jí)教學(xué)技能大賽中獲得一等獎(jiǎng)的好成績(jī)。甚至有以單某為代表的畢業(yè)生因?yàn)閷?duì)中小學(xué)語(yǔ)文試題良好的把握與教學(xué)能力被某大型社會(huì)教育考試培訓(xùn)機(jī)構(gòu)聘請(qǐng)為分校校長(zhǎng)。在后續(xù)實(shí)驗(yàn)中，以熊某為代表的學(xué)生在當(dāng)年的全國(guó)教學(xué)技能大賽中取得較好名次。

（二）存在局限

盡管取得一定成績(jī)，但作為一種實(shí)踐取向的教學(xué)創(chuàng)新模式——基于工作坊的教學(xué)模式也存在一些不足。一是工作坊內(nèi)容易吃“大鍋飯”。個(gè)別學(xué)生少作為或不作為，“渾水摸魚(yú)”，不積極參與或者不參與工作組活動(dòng)。二是條件所限，個(gè)別學(xué)生缺少基本的電腦等設(shè)備，對(duì)PREZI 等現(xiàn)代信息傳播技術(shù)還沒(méi)有掌握或者掌握不太熟練。三是研究自覺(jué)意識(shí)還沒(méi)形成。離開(kāi)課堂后，工作坊一解散，個(gè)別學(xué)生就停止相關(guān)技能和思維的自我訓(xùn)練和可持續(xù)研究。

（三）改進(jìn)措施

因此，后續(xù)改革仍然需要從以下幾個(gè)方面加強(qiáng)和完善：一是加強(qiáng)情感態(tài)度價(jià)值觀的教育，強(qiáng)調(diào)合作、表達(dá)、溝通能力的重要性，調(diào)動(dòng)全體學(xué)生主動(dòng)參與的積極性。二是對(duì)學(xué)生的信息搜索、使用技巧方法等進(jìn)行點(diǎn)撥，從而引導(dǎo)他們主動(dòng)到圖書(shū)館或者網(wǎng)吧學(xué)習(xí)現(xiàn)代信息技術(shù)，從而順利地把現(xiàn)代信息技術(shù)融合到自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)中。三是強(qiáng)化自覺(jué)研究意識(shí)，可借助微信公眾號(hào)等平臺(tái)，加強(qiáng)后期對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的可持續(xù)的培育工作。采用工作坊教學(xué)模式，不斷創(chuàng)設(shè)職業(yè)場(chǎng)景下的仿真學(xué)習(xí)活動(dòng)，可能是師范生核心素養(yǎng)培育的一條有效路徑。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，緊隨素養(yǎng)本位的教育改革運(yùn)動(dòng)，把握核心素養(yǎng)的概念、起源、內(nèi)涵及其基本學(xué)說(shuō)，不斷開(kāi)發(fā)和完善師范生核心素養(yǎng)框架，無(wú)疑是高等師范教育創(chuàng)新教學(xué)模式的前提。在厘清理論前提上，該工作坊教學(xué)模式實(shí)驗(yàn)與傳統(tǒng)教學(xué)模式相結(jié)合，借助建構(gòu)主義，不斷在課堂創(chuàng)設(shè)濃厚的職業(yè)情景化氣氛，不斷設(shè)計(jì)和開(kāi)展豐富多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，逐漸改變傳統(tǒng)去情景化的課堂教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)教師角色、課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變和重構(gòu)，超越學(xué)科素養(yǎng)，促進(jìn)了師范生核心素養(yǎng)的提高。