特殊學(xué)校教師培訓(xùn)問(wèn)題與對(duì)策研究

王志強(qiáng) 苗金霞 張浩然

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧大連 116029）

特殊學(xué)校教師培訓(xùn)是指在教育行政部門(mén)的領(lǐng)導(dǎo)下，由培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、特殊學(xué)校組織開(kāi)展的計(jì)劃性培訓(xùn)活動(dòng)，是現(xiàn)階段特殊學(xué)校教師專業(yè)學(xué)習(xí)的重要形式之一。在兩期“提升計(jì)劃”等相關(guān)政策的推動(dòng)下，全國(guó)范圍內(nèi)針對(duì)特殊學(xué)校教師的各級(jí)各類培訓(xùn)持續(xù)開(kāi)展，為其適應(yīng)崗位要求、應(yīng)對(duì)特殊教育的持續(xù)變革和特殊學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)做出了積極貢獻(xiàn)。但是，已有培訓(xùn)在機(jī)會(huì)、內(nèi)容、形式等方面所存在的問(wèn)題，以及部分教師較為被動(dòng)的學(xué)習(xí)心理，也在培訓(xùn)實(shí)施中透過(guò)研究者的調(diào)查與實(shí)踐者的反思逐漸顯現(xiàn)出來(lái)，在一定程度上，折損了培訓(xùn)的針對(duì)性與實(shí)效性。產(chǎn)生問(wèn)題的根本原因在于，培訓(xùn)未能充分認(rèn)識(shí)特殊學(xué)校教師的成人學(xué)習(xí)身份及其特征，以及未能按照成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)組織與實(shí)施相關(guān)培訓(xùn)。因此，本研究在總結(jié)特殊學(xué)校教師培訓(xùn)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，以成人學(xué)習(xí)視角分析問(wèn)題背后的原因并提出相應(yīng)的對(duì)策。通過(guò)本研究的開(kāi)展，希望能對(duì)下一階段特殊學(xué)校教師培訓(xùn)的組織與實(shí)施有所助益，也希望能對(duì)未來(lái)特殊學(xué)校教師相關(guān)培訓(xùn)政策的制定有所啟示。

一、特殊學(xué)校教師培訓(xùn)問(wèn)題分析

（一）教師培訓(xùn)意愿強(qiáng)烈，但培訓(xùn)機(jī)會(huì)不均等。特殊學(xué)校教師對(duì)參加培訓(xùn)表達(dá)出強(qiáng)烈的意愿，將培訓(xùn)視為適應(yīng)崗位需求、豐富專業(yè)知識(shí)和提升專業(yè)技能的重要途徑。例如，胡金秀等（2016）的研究發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查的全部對(duì)象均支持開(kāi)展教師培訓(xùn)[1]。在梅藻惠（2014）和鄭晗（2013）的研究中，有超過(guò)95%的調(diào)查對(duì)象表示愿意參與教師培訓(xùn)[2，3]。即使在楊皓等（2016）和王卓（2016）的研究中，也有超過(guò)90%的調(diào)查對(duì)象表示會(huì)積極參加教師培訓(xùn)[4，5]。特殊學(xué)校教師對(duì)培訓(xùn)持強(qiáng)烈積極態(tài)度的原因在于，首先，通過(guò)培訓(xùn)以應(yīng)對(duì)特殊學(xué)校學(xué)生日益多樣化的學(xué)習(xí)需求。伴隨特殊教育義務(wù)教育階段普及水平的提高，越來(lái)越多的重度障礙學(xué)生和多重障礙學(xué)生進(jìn)入特殊學(xué)校，班級(jí)中特殊學(xué)生個(gè)體差異程度增強(qiáng)，教育教學(xué)問(wèn)題進(jìn)一步復(fù)雜化，對(duì)教師的專業(yè)化水平提出了更高的要求。特殊學(xué)校教師需要精熟特殊教育專業(yè)知識(shí)、學(xué)習(xí)教育康復(fù)類知識(shí)，并將兩類知識(shí)整合，以滿足特殊學(xué)生的個(gè)別化學(xué)習(xí)需求。其次，通過(guò)培訓(xùn)以應(yīng)對(duì)普通學(xué)校隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。融合教育背景下，特殊學(xué)校承擔(dān)起所在區(qū)域的資源中心工作，通過(guò)派出教師指導(dǎo)普通學(xué)校開(kāi)展隨班就讀工作。因此，特殊學(xué)校教師需要進(jìn)一步提升學(xué)科教學(xué)能力、溝通合作能力，并將學(xué)科知識(shí)與特殊教育專業(yè)知識(shí)相結(jié)合，以滿足隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)需求?？梢?jiàn)，特殊學(xué)校教師需要通過(guò)培訓(xùn)提升自身專業(yè)素養(yǎng)，以便更好地履行教育均衡發(fā)展背景下的特殊教育教學(xué)職責(zé)。

特殊學(xué)校教師雖然持有強(qiáng)烈的參訓(xùn)意愿，但教師的培訓(xùn)機(jī)會(huì)并不均等。已有研究發(fā)現(xiàn)，部分特殊學(xué)校教師培訓(xùn)次數(shù)少，且仍有一定比例的教師從未參加過(guò)培訓(xùn)。例如，章永等（2017）的研究發(fā)現(xiàn)，調(diào)查對(duì)象中接受過(guò)1—2次培訓(xùn)的教師占比約為27%，未接受過(guò)任何形式培訓(xùn)的教師占比逾14%[6]。張玉紅等（2015）的研究發(fā)現(xiàn)，調(diào)查對(duì)象中接受過(guò)1—2次培訓(xùn)的教師占比約為52%，未接受過(guò)任何形式培訓(xùn)的教師占比逾15%[7]。楊皓等（2016）的研究發(fā)現(xiàn)，調(diào)查對(duì)象中參加過(guò)1—2次培訓(xùn)的教師占比約為52%，未接受過(guò)培訓(xùn)的教師占比近5%[8]。另外，在梅藻惠（2014）、馬書(shū)采等（2018）和張宏飛（2017）的研究中，未接受過(guò)培訓(xùn)的教師占比分別為18%、26%和43%[9-11]?？梢?jiàn)，特殊學(xué)校教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)不均等、部分教師未參與過(guò)培訓(xùn)的現(xiàn)象具有一定的普遍性。綜合分析發(fā)現(xiàn)，特殊學(xué)校教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)不均等主要體現(xiàn)在如下方面：相較于義務(wù)教育階段教師，針對(duì)學(xué)前教育、職業(yè)教育、普通高中階段教師的培訓(xùn)相對(duì)較少；相較于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)學(xué)科教師，針對(duì)音樂(lè)、體育、美術(shù)等學(xué)科教師的培訓(xùn)相對(duì)較少；相較于培智教育教師，針對(duì)盲聾教育教師的培訓(xùn)相對(duì)較少；相較于發(fā)達(dá)地區(qū)教師，欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師的培訓(xùn)機(jī)會(huì)相對(duì)較少。與此同時(shí)，擁有多次培訓(xùn)機(jī)會(huì)的特殊學(xué)校教師也反映，由于培訓(xùn)組織單位不同，且協(xié)調(diào)不力，出現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容重疊、培訓(xùn)資源浪費(fèi)的現(xiàn)象[12]。

（二）教師培訓(xùn)內(nèi)容“供”與“求”脫節(jié)。特殊學(xué)校教師培訓(xùn)所“供給”的內(nèi)容側(cè)重于理論知識(shí)。理論知識(shí)固然重要，其對(duì)于教師更新教育理念、優(yōu)化教育實(shí)踐、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展具有重要作用，特殊學(xué)校教師只有基于正確的理論開(kāi)展教學(xué)，才能避免因過(guò)于依賴自己的經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)，而將教學(xué)降格為僵化的程式[13]。綜合分析發(fā)現(xiàn)，特殊學(xué)校教師培訓(xùn)理論知識(shí)內(nèi)容廣泛，不僅涉及教育學(xué)類專業(yè)知識(shí)，如特殊教育基本理論、融合教育理論、特殊教育課程與教學(xué)、特殊教育政策法規(guī)等，還包括與特殊教育相關(guān)的康復(fù)醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域。但是，已有研究也指出，目前的特殊學(xué)校教師培訓(xùn)過(guò)于偏重理論知識(shí)，致使培訓(xùn)缺乏實(shí)用性。例如，郭啟華等（2012）的研究發(fā)現(xiàn)，特殊學(xué)校教師參加的理論知識(shí)培訓(xùn)明顯多于實(shí)踐技能培訓(xùn)，且多數(shù)理論知識(shí)培訓(xùn)的針對(duì)性不強(qiáng)[14]。王琳琳（2014）的研究發(fā)現(xiàn)，38.7%的特殊學(xué)校教師認(rèn)為培訓(xùn)最多的內(nèi)容是特殊教育基本理論，而認(rèn)為培訓(xùn)應(yīng)該關(guān)注理論知識(shí)學(xué)習(xí)的教師僅占15.7%[15]。

相較而言，特殊學(xué)校教師更“需求”技能方面的培訓(xùn)。多數(shù)特殊學(xué)校教師最期望的培訓(xùn)內(nèi)容不是理論知識(shí)，而是能運(yùn)用在實(shí)際教育教學(xué)中的具體可操作的技能、方法。例如，張雪玉等（2016）的研究發(fā)現(xiàn)，特殊學(xué)校教師最迫切需要的培訓(xùn)依次是特殊學(xué)生康復(fù)訓(xùn)練技能，個(gè)別化教育方案實(shí)施技能，特殊教育課程與教學(xué)技能，特殊教育班級(jí)管理技能，特殊教育理論及特殊教育發(fā)展趨勢(shì)，教育管理的知識(shí)與技能，特殊學(xué)生篩查，干預(yù)知識(shí)與技能，教育政策與法規(guī)等[16]。而在楊廣學(xué)等（2014）的研究中，特殊學(xué)校教師最需要的培訓(xùn)依次是針對(duì)學(xué)生的不同需要進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，所教學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，與教學(xué)有關(guān)的信息技術(shù)應(yīng)用，學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)，教育科研方法，了解國(guó)際上的教育新理念，開(kāi)發(fā)校本課程等[17]。受特殊教育發(fā)展水平的影響，不同研究所揭示的所需技能有所差異，但綜合分析發(fā)現(xiàn)，常被提及的特殊學(xué)校教師三項(xiàng)專業(yè)技能分別是特殊學(xué)生教育診斷與評(píng)估、個(gè)別化教育計(jì)劃的制定與實(shí)施，以及康復(fù)訓(xùn)練技能，這些技能與特殊教育日益關(guān)注和服務(wù)于特殊學(xué)生的個(gè)別化需求是相吻合的。由此可見(jiàn)，特殊學(xué)校教師培訓(xùn)“供給”的理論取向與教師“需求”的實(shí)踐取向是相脫節(jié)的，培訓(xùn)難以滿足特殊學(xué)校教師的實(shí)際需求，并影響培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性。

（三）教師培訓(xùn)以專題講座為主，易引發(fā)“工學(xué)矛盾”。特殊學(xué)校教師培訓(xùn)的形式較為單一，以專題講座為主。例如，朱琳等（2011）的研究發(fā)現(xiàn)，參與過(guò)專題講座式培訓(xùn)的教師比重最高，達(dá)80.1%[18]。與此結(jié)果一致，丁相平等（2012）和馬書(shū)采等（2018）的研究也指出，特殊學(xué)校教師培訓(xùn)的形式多為專題講座[19，20]。專題講座的優(yōu)勢(shì)在于，培訓(xùn)者在備課時(shí)相對(duì)容易，較為省時(shí)省力，能快速系統(tǒng)地將某一方面的理論知識(shí)或?qū)I(yè)技能介紹給較多的參訓(xùn)教師，提高了培訓(xùn)和參訓(xùn)雙方的效率。但由于參訓(xùn)教師數(shù)量眾多、素質(zhì)參差不齊，培訓(xùn)中易忽視教師學(xué)歷水平、知識(shí)結(jié)構(gòu)等方面差異，難以照顧到教師的個(gè)性化需求[21]，且教師參與感不強(qiáng)，話語(yǔ)權(quán)被忽視，另外，也容易造成“行與知”的分離。綜合分析發(fā)現(xiàn)，特殊學(xué)校教師期望的培訓(xùn)形式較為多元，更熱衷于與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的培訓(xùn)方式，如案例分析和名師示范。原因在于，“行與知”的結(jié)合，有助于特殊學(xué)校教師在培訓(xùn)后將培訓(xùn)所學(xué)直接應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，滿足其學(xué)以致用的需求。但也有研究指出，強(qiáng)“實(shí)用性”和“外部現(xiàn)場(chǎng)性”的內(nèi)容和形式恰恰反映出特殊學(xué)校教師在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中缺乏主動(dòng)探究精神，對(duì)實(shí)踐路徑的依賴易使其處于一種經(jīng)驗(yàn)無(wú)理性、輕視反思與研究力的險(xiǎn)境[22]，特殊兒童的差異性和特殊教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)的異質(zhì)性，往往會(huì)使此種直接性遷移的效能落空。

需要指出的是，專題講座往往于一段時(shí)間內(nèi)集中進(jìn)行，短則兩天，長(zhǎng)則兩周。對(duì)于部分特殊學(xué)校教師而言，在工作時(shí)間內(nèi)沒(méi)有充分的時(shí)間參與培訓(xùn)，又不希望占用自己節(jié)假日的休息時(shí)間[23]，因此，容易引發(fā)“工學(xué)矛盾”，即參培教師在工作與學(xué)習(xí)的時(shí)間安排上產(chǎn)生沖突，且行政指令容易進(jìn)一步加深此種矛盾[24，25]?？傊?，若特殊學(xué)校教師在工作時(shí)間參加培訓(xùn)則可能會(huì)影響正常的教學(xué)秩序，加重教師的工作負(fù)擔(dān)；若特殊學(xué)校教師在節(jié)假日參加培訓(xùn)則會(huì)占據(jù)教師的休息時(shí)間，進(jìn)而影響教師參培的積極性。表面上，“工學(xué)矛盾”是特殊學(xué)校教師時(shí)間分配問(wèn)題，但其根本原因在于，第一，忽視“工學(xué)矛盾”的客觀存在性[26]。基于《教師法》、終身學(xué)習(xí)和特殊教育持續(xù)變革的時(shí)代背景，特殊學(xué)校教師有義務(wù)通過(guò)培訓(xùn)等多種學(xué)習(xí)方式積極主動(dòng)地提升自身專業(yè)化水平，可以說(shuō)，工學(xué)矛盾是成人學(xué)習(xí)的伴生現(xiàn)象[27]。第二，由于培訓(xùn)以專題講座為主，致使工學(xué)在目的上、追求上和成果上具有較強(qiáng)的不一致性。第三，特殊學(xué)校教師似乎并未充分認(rèn)識(shí)到自身在其專業(yè)發(fā)展中的主體地位，難以從自身角度探討解決“工學(xué)矛盾”的路徑。

綜上，特殊學(xué)校教師培訓(xùn)中的問(wèn)題是多方面的，從培訓(xùn)組織的角度，它存在于培訓(xùn)設(shè)計(jì)與實(shí)施的多個(gè)環(huán)節(jié)，包括機(jī)會(huì)的分配、內(nèi)容與組織形式的選擇，構(gòu)成了問(wèn)題的主要方面；從參訓(xùn)教師的角度，由于特殊學(xué)校教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的主體意識(shí)薄弱，其被動(dòng)的、接受性的學(xué)習(xí)心理，在一定程度上也折損了培訓(xùn)的有效性。

二、成人學(xué)習(xí)視角下特殊學(xué)校教師培訓(xùn)問(wèn)題的原因分析

成人學(xué)習(xí)理論作為現(xiàn)階段指導(dǎo)成人學(xué)習(xí)、促進(jìn)成人職業(yè)發(fā)展的重要理論漸趨成熟，發(fā)展出了成人教育學(xué)理論、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論、嬗變學(xué)習(xí)理論、余力理論、情境學(xué)習(xí)理論等解釋成人學(xué)習(xí)不同側(cè)面的多樣化視野，使人們對(duì)成人學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)更加豐富和立體。本研究在梳理相關(guān)成人學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，從成人學(xué)習(xí)視角將特殊學(xué)校教師培訓(xùn)問(wèn)題的原因概括為對(duì)“一體兩翼”的忽視。其中，“一體”是指特殊學(xué)校教師學(xué)習(xí)的主體性；“兩翼”是指由主體性而衍生的特殊學(xué)校教師學(xué)習(xí)的社會(huì)性和情境性。

（一）忽視教師學(xué)習(xí)的“主體性”。成人學(xué)習(xí)是主體性學(xué)習(xí)。成人學(xué)習(xí)視角下，主體性意味著成人個(gè)體具有獨(dú)立的自我概念，對(duì)自己的能力、性格、態(tài)度和存在價(jià)值等方面具有清晰的認(rèn)識(shí)，對(duì)自己學(xué)習(xí)的原因、目標(biāo)等具有準(zhǔn)確的把握[28]，并有能力在此基礎(chǔ)上開(kāi)展自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。自我概念和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的發(fā)展與成人個(gè)體所承擔(dān)的社會(huì)角色，以及在日常生活、工作和學(xué)習(xí)中不斷積累的豐富且充滿個(gè)性的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生著聯(lián)系。一方面，基于社會(huì)角色的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的積累是自我概念和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力發(fā)展的前提；另一方面，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)也會(huì)在漸趨成熟且獨(dú)立的自我概念和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的引導(dǎo)下繼續(xù)豐富，并構(gòu)成后繼學(xué)習(xí)的資源。因此，在開(kāi)展成人學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)重視成人個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)與自我概念，以及關(guān)注自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的培養(yǎng)。

而現(xiàn)有特殊學(xué)校教師培訓(xùn)在計(jì)劃和實(shí)施過(guò)程中恰恰忽視教師學(xué)習(xí)的主體性，“主客顛倒”現(xiàn)象較為突出。正如孫美麗等（2020）指出，特殊學(xué)校教師本應(yīng)是培訓(xùn)活動(dòng)的“主人”，而培訓(xùn)者僅是教師專業(yè)發(fā)展中臨時(shí)做客的“客人”，但這個(gè)主人更像是“傀儡”[29]。一方面，培訓(xùn)在設(shè)計(jì)過(guò)程中，未充分考慮到廣大特殊學(xué)校教師對(duì)更新觀念、知識(shí)和技能的需求，以及由此產(chǎn)生的對(duì)培訓(xùn)的強(qiáng)烈意愿，致使培訓(xùn)機(jī)會(huì)不均等。另一方面，培訓(xùn)在實(shí)施過(guò)程中，對(duì)內(nèi)容、形式的選擇未兼顧教師實(shí)際工作需求和已有經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)工學(xué)矛盾，折損培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性?！爸骺皖嵉埂爆F(xiàn)象及其所表現(xiàn)出的對(duì)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)、內(nèi)容、形式等方面的大包大攬，是將特殊學(xué)校教師當(dāng)作被動(dòng)的接受者來(lái)灌輸知識(shí)和技能，在一定程度上消減了特殊學(xué)校教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，易使特殊學(xué)校教師的學(xué)習(xí)進(jìn)入到被動(dòng)、依賴的狀態(tài)。長(zhǎng)此以往，會(huì)導(dǎo)致特殊學(xué)校教師對(duì)自身發(fā)展目標(biāo)、問(wèn)題解決等諸多方面缺乏正確的認(rèn)識(shí)與規(guī)劃意識(shí)，致使教師無(wú)法準(zhǔn)確定位自我概念，從而影響學(xué)習(xí)收益，培訓(xùn)效果更是與培訓(xùn)目標(biāo)背道而馳。

（二）忽視教師學(xué)習(xí)的“社會(huì)性”和“情境性”。社會(huì)性和情境性是成人個(gè)體經(jīng)驗(yàn)得以完善的必要條件。其中，社會(huì)性意味著成人學(xué)習(xí)不是一個(gè)人的單獨(dú)學(xué)習(xí)，而是一個(gè)群體基于自由平等的交流方式，帶著相似的問(wèn)題、類似的經(jīng)驗(yàn)和各自的批判式反思所進(jìn)行的交互式學(xué)習(xí)[30]，在這一過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)了成人進(jìn)行平等對(duì)話的學(xué)習(xí)需要，并依靠群體的智慧和資源，在反思、對(duì)話和互動(dòng)等方式中提高自身學(xué)習(xí)效能，不斷完善自我概念和豐富個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。情境性意味著成人學(xué)習(xí)發(fā)生在情境脈絡(luò)中，以情境中的問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，因此，創(chuàng)設(shè)情境構(gòu)成成人學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的前提[31]。同時(shí)，問(wèn)題情境中，成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)被誘發(fā)，激勵(lì)其不斷汲取知識(shí)和技能。成人學(xué)習(xí)者在解決問(wèn)題后又會(huì)發(fā)現(xiàn)新的困境，并再次調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，自我概念與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)也會(huì)在此循環(huán)往復(fù)的過(guò)程中不斷完善與豐富。

而現(xiàn)有特殊學(xué)校教師培訓(xùn)在實(shí)施過(guò)程中恰恰忽視教師學(xué)習(xí)的社會(huì)性和情境性。一方面，特殊學(xué)校教師培訓(xùn)的形式較為單一，以專題講座為主。此種形式常常被描述為滿堂灌、整體推進(jìn)和單項(xiàng)輸出，特殊學(xué)校教師少有機(jī)會(huì)輸出自己的觀點(diǎn)，并缺少與培訓(xùn)者、其他同伴進(jìn)行反思、對(duì)話和互動(dòng)的機(jī)會(huì)。群體智慧和資源難以利用，也無(wú)法獲得相應(yīng)的支持和幫助。同時(shí)，培訓(xùn)者在培訓(xùn)過(guò)程中處于權(quán)威者地位，特殊學(xué)校教師的話語(yǔ)權(quán)常常被忽視，培訓(xùn)過(guò)程中的對(duì)話權(quán)力不平等，即不利于民主、平等交流氛圍的形成，參訓(xùn)教師的經(jīng)驗(yàn)也難以得到認(rèn)可和尊重。另一方面，特殊學(xué)校教師培訓(xùn)內(nèi)容多側(cè)重于理論性知識(shí)，即使涉及到專業(yè)技能，也常常是“去情境”的和概括性的，“行與知”的分離，使得特殊學(xué)校教師的教育教學(xué)問(wèn)題或困境無(wú)法通過(guò)培訓(xùn)得到有針對(duì)性的解決[32]，特殊學(xué)校教師所期望的“問(wèn)題情境—教師培訓(xùn)—學(xué)以致用—解決問(wèn)題—新問(wèn)題情境”循環(huán)式情境學(xué)習(xí)路徑也難以形成。特殊學(xué)校教師強(qiáng)烈的培訓(xùn)意愿及由此產(chǎn)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也難以保持，不僅影響培訓(xùn)效果，也難以幫助特殊學(xué)校教師持續(xù)性生發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

三、成人學(xué)習(xí)視角下特殊學(xué)校教師培訓(xùn)的對(duì)策分析

（一）加大特殊學(xué)校教師培訓(xùn)力度與范圍，建立各級(jí)各類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)統(tǒng)一、協(xié)調(diào)的機(jī)制?；谂嘤?xùn)機(jī)會(huì)的不均等，研究認(rèn)為，一方面，特殊學(xué)校教師培訓(xùn)應(yīng)加大力度和范圍，最大程度地滿足教師參訓(xùn)意愿，為其更新教育觀念、豐富專業(yè)知識(shí)和提升專業(yè)技能提供機(jī)會(huì)。特殊學(xué)校教師的培訓(xùn)需求受所在地區(qū)特殊教育發(fā)展水平、學(xué)校類型、學(xué)段和學(xué)科等因素的綜合影響，存在較大的差異，加之特殊學(xué)校總量較少、分布分散，市級(jí)與校級(jí)層面的特殊教育資源有限，因此，中央和省級(jí)教育行政部門(mén)應(yīng)當(dāng)在特殊學(xué)校教師培訓(xùn)中扮演主要角色，在現(xiàn)有培訓(xùn)規(guī)模的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步加大培訓(xùn)力度與范圍，充分顧及非義務(wù)教育階段教師、非主學(xué)科教師、盲聾學(xué)校教師和欠發(fā)達(dá)地區(qū)特殊學(xué)校教師的參訓(xùn)意愿。另一方面，在教育行政部門(mén)的組織領(lǐng)導(dǎo)下，完善相關(guān)政策，建立各級(jí)各類特殊學(xué)校教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)統(tǒng)一、協(xié)調(diào)的機(jī)制，明確分工，避免培訓(xùn)內(nèi)容重疊、培訓(xùn)機(jī)會(huì)浪費(fèi)的現(xiàn)象。具體而言，國(guó)家級(jí)培訓(xùn)主要負(fù)責(zé)培訓(xùn)特殊教育變革和新課程的基本理念，以及各學(xué)科課程與教材的解讀；省級(jí)培訓(xùn)主要負(fù)責(zé)新課程實(shí)施、送教上門(mén)、巡回指導(dǎo)、醫(yī)教結(jié)合過(guò)程中的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享、交流、研討與反思，幫助教師將理念結(jié)合到實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐；市級(jí)和校級(jí)培訓(xùn)應(yīng)更側(cè)重于課堂教學(xué)，幫助教師將理念轉(zhuǎn)化到具體的教學(xué)行為、應(yīng)用于具體的教學(xué)實(shí)踐[33]?？傊?，通過(guò)上述路徑，增加培訓(xùn)機(jī)會(huì)、避免機(jī)會(huì)浪費(fèi)，最大程度地滿足廣大特殊學(xué)校教師的參訓(xùn)意愿。

（二）掌握特殊學(xué)校教師已有經(jīng)驗(yàn)和具體需求，合理設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容?；谂嘤?xùn)內(nèi)容過(guò)于偏重理論知識(shí)，研究認(rèn)為，第一，在培訓(xùn)內(nèi)容整體規(guī)劃上，增設(shè)特殊學(xué)校教師所需的專業(yè)技能，包括：特殊學(xué)生教育診斷與評(píng)估、個(gè)別化教育計(jì)劃的制定與實(shí)施，以及康復(fù)訓(xùn)練等，以幫助其應(yīng)對(duì)日趨多樣化的特殊學(xué)生學(xué)習(xí)需要。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)與專業(yè)技能相結(jié)合，具體安排上可依據(jù)“二八原則”，即知識(shí)性、理論性課程占20%，以打好基礎(chǔ)、開(kāi)闊思路、避免教學(xué)僵化；技巧性、操作性、能力性課程約占 80%，以優(yōu)化教學(xué)行為、提高專業(yè)能力[34]。第二，在培訓(xùn)內(nèi)容具體設(shè)計(jì)上，充分考慮特殊學(xué)校教師已有經(jīng)驗(yàn)，遵循最近發(fā)展區(qū)原則，合理設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容。成人學(xué)習(xí)是在已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，通過(guò)同化或順應(yīng)的方式，積極主動(dòng)地調(diào)整已有知識(shí)體系、建構(gòu)新的知識(shí)體系的過(guò)程。這意味著，特殊學(xué)校教師在培訓(xùn)前基于自身的學(xué)科背景和學(xué)習(xí)經(jīng)歷，已經(jīng)形成了具有個(gè)性化的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)習(xí)慣，并構(gòu)成其后續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和資源。在培訓(xùn)過(guò)程中，特殊學(xué)校教師通過(guò)不斷地同化或順應(yīng)，進(jìn)而豐富、完善個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。因此，在培訓(xùn)前，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)需要通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、訪談等途徑獲取教師的學(xué)科背景、從教經(jīng)歷、從教時(shí)長(zhǎng)、參訓(xùn)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度等信息，分析特殊學(xué)校教師已有經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)勢(shì)與不足，確定最近發(fā)展區(qū)，進(jìn)而合理設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容，以便最大程度地滿足教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的需求。

（三）指導(dǎo)特殊學(xué)校教師開(kāi)展自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)?；谂嘤?xùn)中特殊學(xué)校教師出現(xiàn)的被動(dòng)的學(xué)習(xí)心理，研究認(rèn)為，相關(guān)培訓(xùn)應(yīng)指導(dǎo)教師開(kāi)展自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是以工作需求和實(shí)踐問(wèn)題為導(dǎo)向的，是有目的和有計(jì)劃的學(xué)習(xí)，其過(guò)程可描述為：明晰工作和自我成長(zhǎng)需要—激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)—確立學(xué)習(xí)目標(biāo)—制定學(xué)習(xí)計(jì)劃—尋找學(xué)習(xí)資源—選擇學(xué)習(xí)策略—監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程—評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果—開(kāi)展學(xué)習(xí)實(shí)踐[35，36]，是對(duì)學(xué)習(xí)主動(dòng)性的最好詮釋。具體而言，一方面，在培訓(xùn)中滲透自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的要素，例如，通過(guò)培訓(xùn)主題的適用性喚起特殊學(xué)校教師對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的意識(shí)和興趣；通過(guò)整合培訓(xùn)相關(guān)內(nèi)容為特殊學(xué)校教師提供所需的各類學(xué)習(xí)資源；通過(guò)多樣化培訓(xùn)形式的實(shí)施幫助特殊學(xué)校教師選擇適合自己的學(xué)習(xí)策略和監(jiān)控策略。另一方面，在培訓(xùn)中專門(mén)開(kāi)設(shè)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的主題或課程，通過(guò)培訓(xùn)者的系統(tǒng)講授和引導(dǎo)，幫助特殊學(xué)校教師掌握自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的價(jià)值取向、理論基礎(chǔ)和相關(guān)技能。此外，培訓(xùn)者還可以有意識(shí)地向特殊學(xué)校教師提供自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的成功案例，或者聘請(qǐng)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的典型代表，通過(guò)面對(duì)面的對(duì)話與互動(dòng)，使特殊學(xué)校教師通過(guò)借鑒他人經(jīng)驗(yàn)保持對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的熱情?？傊ㄟ^(guò)上述路徑，使特殊學(xué)校教師能夠產(chǎn)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)和方法，對(duì)其終身發(fā)展和培訓(xùn)效果提升也會(huì)產(chǎn)生積極影響。

（四）建立特殊學(xué)校教師培訓(xùn)場(chǎng)域下的學(xué)習(xí)共同體?；谂嘤?xùn)形式過(guò)于偏重專題講座，以及忽視特殊學(xué)校教師的參與感和話語(yǔ)權(quán)，研究認(rèn)為，特殊學(xué)校教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)建立培訓(xùn)場(chǎng)域下的學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體是以共同愿景為紐帶，在支持性環(huán)境下，共同體成員彼此間通過(guò)對(duì)話與互動(dòng)，分享知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思想與情感，以達(dá)成對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度理解，進(jìn)而提高教師解決實(shí)際問(wèn)題的能力。具體而言，第一，開(kāi)展團(tuán)體活動(dòng)，營(yíng)造相互支持的情感氛圍，形成共同愿景。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可通過(guò)挑戰(zhàn)性的分組對(duì)抗活動(dòng)，促進(jìn)成員之間的對(duì)話與互動(dòng)，打破共同體成員間的陌生感，并增強(qiáng)使命感和歸屬感。在此基礎(chǔ)上，共同體成員結(jié)合培訓(xùn)主題，將個(gè)體參訓(xùn)目標(biāo)具體化、具像化，并在集體協(xié)商中將其轉(zhuǎn)化為共識(shí)性愿景，成為凝聚共同體成員的紐帶。第二，采用探究、討論、參與等多種培訓(xùn)形式，遵循平等、不受限制的對(duì)話與互動(dòng)原則。一方面，教與學(xué)的交往應(yīng)不再是被動(dòng)的授受關(guān)系，而是一種對(duì)話式的主體性關(guān)系[37]。另一方面，共同體成員基于各自知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式和實(shí)踐邏輯而輸出的見(jiàn)解，成為其他成員可借鑒的智慧與資源，共同尋求特殊學(xué)校教師在教育教學(xué)過(guò)程中遭遇困境的解決方法。第三，創(chuàng)設(shè)支持性環(huán)境。以培訓(xùn)者與參訓(xùn)教師圍坐的形式取代“培訓(xùn)者在上，參訓(xùn)教師在下”對(duì)話方式，因此，培訓(xùn)場(chǎng)地桌椅布置以圓桌式、分組式取代行列式，營(yíng)造親切、平等的對(duì)話氛圍便于共同體成員間對(duì)話與互動(dòng)。同時(shí)，利用社交媒體軟件建立網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)，為資源共享與跨時(shí)空對(duì)話提供便利，也為共同體的持續(xù)性運(yùn)作提供可能。

（五）創(chuàng)設(shè)情境，開(kāi)展案例培訓(xùn)，維持特殊學(xué)校教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。基于培訓(xùn)形式的去情境化，以及由此產(chǎn)生的“行與知”的分離，研究認(rèn)為，特殊學(xué)校教師培訓(xùn)應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境，開(kāi)展案例培訓(xùn)。案例是對(duì)特殊教育變革或新課程實(shí)施過(guò)程中的某一事件的背景、內(nèi)容、情節(jié)、過(guò)程和處理方法等所進(jìn)行的客觀、具體描述[38]，具有情境性、典型性和真實(shí)性的特征。從心理學(xué)角度分析，基于案例的學(xué)習(xí)能有效地加強(qiáng)記憶的語(yǔ)義表征與情節(jié)表征之間的聯(lián)系，因此，它能克服側(cè)重概念、命題等傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的抽象性，加強(qiáng)理性與感性認(rèn)知的有機(jī)聯(lián)系，對(duì)提供知識(shí)所依托的情境、激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是十分有利的[39]。另外，為避免“強(qiáng)外部實(shí)用性”帶來(lái)的簡(jiǎn)單性或機(jī)械性遷移，案例培訓(xùn)應(yīng)強(qiáng)調(diào)理論解析、反思體悟和實(shí)踐提升[40]。所謂理論解析，即培訓(xùn)者在案例呈現(xiàn)后，需分析、總結(jié)案例中各主體的典型行為，包括思想和情感，特別是分析案例中教師主體對(duì)其所處的社會(huì)實(shí)踐情境的解讀，進(jìn)而對(duì)案例中各主體的行為邏輯做出合理的、整體性解釋，為特殊學(xué)校教師理解案例和學(xué)習(xí)遷移提供分析框架。所謂反思體悟，即特殊學(xué)校教師在理論解析的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身實(shí)際情況，通過(guò)與共同體成員之間的對(duì)話與互動(dòng)，進(jìn)行反思、體悟、參考與借鑒，探索出符合自身實(shí)際需要的行動(dòng)方案。而所謂實(shí)踐提升，即在反思體悟的基礎(chǔ)上，特殊學(xué)校教師充分發(fā)揮主體性，將培訓(xùn)中的收獲應(yīng)用于實(shí)際的特殊教育實(shí)踐中，實(shí)施行動(dòng)方案，并不斷改進(jìn)。