大數(shù)據(jù)時代大學思政智慧課堂的交往實踐與批判*
——基于哈貝馬斯的交往理論分析

張耀天 劉 倩

(湖北師范大學 馬克思主義學院,湖北 黃石 435002)

進入21世紀，“大數(shù)據(jù)”成為一個叱咤世界的新詞匯，從2012年、2013年中美兩國政府分別從國家戰(zhàn)略的層面明確啟動“大數(shù)據(jù)元年”的計劃，到基于大數(shù)據(jù)技術應用的人工智能頻出風頭，如世界制造業(yè)巨頭“富士康”宣布啟動100萬臺人工智能機器人替代流水線工人，“科技狂人”馬斯克借助大數(shù)據(jù)技術實現(xiàn)了Space-X運載火箭并聯(lián)手谷歌實現(xiàn)了無人駕駛技術，大數(shù)據(jù)綁上市場資本的力量，實現(xiàn)了迅速擴張。大數(shù)據(jù)時代背景下，無論是衣食住行還是工作交往，信息技術已然滲入生活中的方方面面，包括今天的大學思政課堂，從QQ、微信、微博等社交軟件的應用，到“雨課堂”“微課堂”“學習通”等數(shù)據(jù)式學習軟件的出現(xiàn)，以及3D、VR等新興技術應用于課堂教學實踐創(chuàng)新，使得大學思政課堂逐漸呈現(xiàn)智慧化、數(shù)據(jù)化、虛擬化的趨勢，也使得課堂中的教師主體與學生客體的交往方式與話語權悄然發(fā)生改變——智慧課堂成為大學思政教學創(chuàng)新的主流，一改傳統(tǒng)課堂的諸多弊端，既豐富了思政課堂的教學素材、增強了師生互動，也提高了教師課堂管理的效率。大數(shù)據(jù)滲透到大學思政課堂，不僅在形式上以智慧課堂的方式在改造著教學實踐，更深層地改變著大學思政教師的主體實現(xiàn)：“自動化一旦成為這種物質生活過程，它就會引起整個社會的變革?！盵1]“在必然性領域內(nèi)完全實現(xiàn)自動化，將打開自由的時間向度，即人的私人生活和社會生活得以形成的向度。這將是朝向一種新文明的歷史的超越。”[1]當然，馬爾庫塞作為法蘭克福學派的第一代學人，盡管反思技術深化了人的異化，但也樂觀地指出，唯有正視技術、正視自動化，才能開啟新文明的歷史超越。

哈貝馬斯在馬爾庫塞批判物化和異化的路上走得更遠，他用“主體間性”的范疇反觀傳統(tǒng)的西方主客二分認知結構，用“主體間性”來調(diào)和技術介入與認知主體的沖突。哈貝馬斯的《交往行為理論》中的一個主要觀點即是，認知主體在技術環(huán)境的不斷進步中，不斷與技術融合，進而以“主體間性”的方式實現(xiàn)主體與主體之間的交流，一改西方哲學“主體-客體”的二元認知實踐結構[2]306。智慧課堂介入到大學思政課堂，一方面強勢的大數(shù)據(jù)技術以工具理性的方式，介入到大學思政教學的實踐中，并消解著思政教師的主體價值；另一方面，大數(shù)據(jù)技術和智慧課堂的融入，促成了新的主體價值實現(xiàn)方式。哈貝馬斯對技術融入的態(tài)度非常理性，既然技術融入已成現(xiàn)實，就不應該對抗這種技術趨勢，以“交往理性”替代“工具理性”、以“交往理性范式”替代“主體交往方式”，不僅是實現(xiàn)實踐交往的方式，也是實現(xiàn)主體價值的基礎。以交往實踐的理論，去反觀大學思政教育的智慧課堂，既為技術介入意識形態(tài)教育提供了合理化的依據(jù)，也提供了智慧課堂的批判與反思的哲學視角。

一、技術殖民：智慧課堂的工具侵蝕

傳統(tǒng)大學思政課堂中，教師是教學實踐的主體和權威，主導教學活動開展的同時，也在實現(xiàn)著自己的主體價值。大數(shù)據(jù)時代智慧課堂的教室中，以大數(shù)據(jù)技術為依托所實現(xiàn)的翻轉課堂、多維教學等新型的教學方式，不斷填充和豐富著智慧課堂的內(nèi)容，改變著傳統(tǒng)大學思政教學的單一模式：首先，在教學內(nèi)容與形式上，在大數(shù)據(jù)技術和互聯(lián)網(wǎng)搜索功能的支持下，大學思政課堂擺脫了素材單一、資料陳舊的弊端?；ヂ?lián)網(wǎng)時政消息、知識信息，極大地豐富了大學思政課堂的教學內(nèi)容。在大學校園手機普及的現(xiàn)狀下，課堂教學內(nèi)容與互聯(lián)網(wǎng)呈現(xiàn)一體化的趨勢，教學形式也更加豐富多元，呈現(xiàn)出教學信息化的趨勢。在這個過程中，海量的互聯(lián)網(wǎng)信息融入到教學內(nèi)容中，構建了更為活躍、更為精彩的教學場景。線下教學實踐和線上信息相融合，大數(shù)據(jù)技術和傳統(tǒng)教學方式相融合，形成真正意義的智慧教學形式[3]。其次，在教學組織方式上，傳統(tǒng)教學“以人為本”的教學管理，逐漸被集成了海量信息資源、3D、VR等大數(shù)據(jù)技術的智慧課堂軟件所替代。智慧課堂的應用，不僅實現(xiàn)了大學思政教師夢寐以求的課堂管理效益，更把線下教育所不能完成的任務延展到線上完成，教學實踐的展開由實體場景繼而被拖拽到虛擬場景中。智慧課堂的教學方式，最大程度地解決了傳統(tǒng)教學實踐無法實現(xiàn)的時空限制，以2020年新冠肺炎疫情期間的網(wǎng)課為例，教學資源的共享、教學活動的展開，都突破了線下教學場地局限，實現(xiàn)了最大的教學自由。第三，在教學實踐效果上，智慧課堂依托著大數(shù)據(jù)技術及其算法的開展，能夠精準地分析課堂教學效果、分析師生互動情形，并以此提出針對性的改進意見。在量化學習、優(yōu)化學習的基礎上，明確學校效率的目標導向，既解決了傳統(tǒng)教學實踐中夢寐以求的教學管理效率問題，也為教師改善教學形式、學生提高學習效率提供了導向性的分析與建議。智慧課堂以技術手段，能夠一覽無遺地監(jiān)控教學的全過程，并以數(shù)據(jù)分析報告的形式，為實現(xiàn)教學效果提供科學依據(jù)[4]。

此外，就課程本身的特征而言，大學思政教學更需要以智慧課堂的形式進行課程優(yōu)化。筆者在一線教學過程中深切感知到，智慧課堂突出地解決了大學思政教學的兩個核心問題：一是，大班上課、學生眾多的現(xiàn)實問題。通過簡單調(diào)研，筆者及兄弟院校的同行所承擔的課堂，學生往往在百余人左右、橫跨三到四個教學班。這就導致從考勤到課堂再到課后等一系列的課堂管理現(xiàn)實，成為大學思政教師非常棘手的難題。二是，互動不足、課后隔絕的現(xiàn)實問題。筆者及兄弟院校的同行，周平均16課時左右，是大學校園里承擔課時量相對較多的教師，由此而導致教師在課堂無力展開有效互動、在課后無力應付學生答疑。大學思政課本身的意識形態(tài)教育的立場和價值觀塑造的功能，事實上都要求師生互動的課堂功能要強于知識宣講，而教師鑒于自己的精力問題，往往無暇關注、無力應付。從這個角度出發(fā)，智慧課堂的介入無疑最大程度上實現(xiàn)了教師的勞動解放。

技術在強化教師主體功能的同時，也對教師提出了更高的要求。教師不僅要繼續(xù)承擔傳統(tǒng)教學的職責，在承擔科研壓力、教學壓力的前提下，更要承受大數(shù)據(jù)技術、信息技術的沖擊[5]。更深刻的問題在于，大學思政教學被技術“矮化”，嫻熟于技術的青年教師，甚至不需要自己過硬的專業(yè)知識背景與教學經(jīng)驗積累，而直接借助智慧課堂的相關軟件就能完成自己的教學任務，教師淪為數(shù)據(jù)技術的協(xié)作者、附庸者，被人為地附加了數(shù)據(jù)交往的相關職能。智慧課堂既不甘從于教學輔助工具的地位，也不再是傳統(tǒng)意義上的教鞭，不再像以往那樣為課堂教學所約束，它甚至超越了課堂主客體的話語權力，以技術“反制”的方式影響著教師與學生的教育學習行為。從這個角度上講，技術的每次進步，都是對主體價值的隱性消解。

哈貝馬斯在法蘭克福學派批判技術異化的道路上，走得更遠，對于技術異化的問題他提出了“生活世界殖民化”的范疇。哈貝馬斯較之于法蘭克福學派的第一代學人，盡管延續(xù)了異化批判的傳統(tǒng)，但他以“主體間性”的范疇統(tǒng)一了技術與主體的沖突。哈貝馬斯認為，資本主義發(fā)展的趨勢就是不斷地實現(xiàn)專業(yè)化、破碎化，技術經(jīng)濟的力量不斷侵入到生活世界中，生活淪為技術的殖民地。技術，在哈貝馬斯的視域中不是一個經(jīng)濟學領域的詞匯，而是一種可以滲透到生活世界方方面面的意識形態(tài)，通過資本和政治的力量不斷深化技術的滲透性，最終導致的結果是，科技不再局限于技術研究的領域而泛化為社會的交往方式?！吧钍澜纭北患夹g殖民的現(xiàn)象，同樣發(fā)生在大學思政課堂的教學實踐中：師生的知識性、個性化互動演化為智慧課堂上各種程序性交往，師生的對話、交流成為彈幕上的各種表情包，保留紙質溫度的作業(yè)成為在線提交的各種趣味小視頻，“人的自我物化代替了人對社會世界所作的文化上既定的自我理解”[6]。加之互聯(lián)網(wǎng)公司的資本助推、大學教務主管部門的效率要求，都深化了智慧課堂的技術力量對大學思政課堂教學的反制，這種技術反制已融入到思政教學的講堂并逐漸成為教學常態(tài)，“已經(jīng)合理化的生活世界基礎正處于被打擊的目標之內(nèi)。危險的是生活世界本身的象征性再生產(chǎn)?？傊?，阻礙物質再生產(chǎn)中危機的出現(xiàn)，是要以生活世界的病理化為代價的”[7]。智慧課堂介入大學思政教學，僅是今天大數(shù)據(jù)生活場景的一個縮影，技術融入生活世界是社會發(fā)展合理化的一個主流趨勢，而助推著該趨勢的一個基礎條件就在于大數(shù)據(jù)技術實現(xiàn)了師生交往的虛擬化，即虛擬交往的場景搭建。

二、交往理性：虛擬交往的場景構建

哈貝馬斯認為，笛卡爾盡管解決了人的主體自明問題，開啟了近代西方哲學的自我意識發(fā)展，但主客二分的認識范式導致了人與世界、人與社會的割裂。馬克思強調(diào)的實踐、杜威強調(diào)的實用，都是重新溝通人與外部世界關聯(lián)的基礎。哈貝馬斯走得更遠，細化了實踐的范疇，把實踐落實為人的各種行動，并進行了具體的劃分，包括目的性行動、規(guī)范調(diào)節(jié)的行動、戲劇式行動和交往行動，其中交往行動是一切行動的最大共同體，也是本質性的人的活動。“交往行動首先是指，使參與者能毫無保留地在交往后意見一致的基礎上，使個人行動計劃合作化的一切內(nèi)化活動?！盵8]交往理性則是交往活動的內(nèi)在依據(jù)，哈貝馬斯把交往理性視為自己對哲學史的貢獻，原因在于韋伯之后的哲學家多強調(diào)社會發(fā)展的合理性、合法性和制度規(guī)范，哈貝馬斯認為唯有恢復人的交往理性，才能把韋伯、霍克海默、阿多諾等人過于強調(diào)個人理性而忽略人的交往的偏差予以矯正，人與人之間通過理性交往能夠實現(xiàn)彼此的價值。交往理性的前提是不同主體通過話語為媒介的交流(話語權)實現(xiàn)主體的理解，交往理性的相關理論已被借鑒為大學思政教學的基礎理論，原因在于思政教育的目的不僅是要實現(xiàn)課程知識的傳授，更強調(diào)以課堂交流的方式實現(xiàn)意識形態(tài)的教育。按照哈貝馬斯所提出的，“交往理性的范式，不是單個主體與可以反映和掌握的客觀世界中的事物的關系，而是主體間性關系，當具有語言和行動能力的主體相互進行溝通時，他們就具備了主體間性關系”[2]375。交往理性更契合于智慧課堂的教學方式，原因在于交往主體明確了社會交往的新理性方針，一改傳統(tǒng)交流的主客二元對立結構，以“去中心主義”的傾向，符合智慧課堂強調(diào)師生主體交流互動的根本宗旨。

傳統(tǒng)思政課堂更像是一個單口相聲現(xiàn)場：一人，一書，一筆，滿堂宣貫，沒有經(jīng)驗的教師很難調(diào)動學生互動和求知的積極性。聯(lián)合國教科文組織編撰的《學會生存》一書中，反思了傳統(tǒng)教學關系中所形成的教師教育權力問題，“日益增多的知識與傳統(tǒng)，幾千年都是從教師傳給學生的，隨著這種情況便產(chǎn)生了嚴格的、權威性的、學院式的紀律，反映著生活本來就是建立在嚴格的權威原則之上的。這就樹立了具有權威性的師生關系的典范。而這種典范仍在全世界大多數(shù)學校里流行著”[9]。智慧課堂技術所實現(xiàn)的在線教學、翻轉教學、智慧教學等，通過多元多維、線上線下的交流溝通，既能高效地實現(xiàn)教學效率，也能以虛擬交往的方式搭建新的交往場景。依托于大數(shù)據(jù)技術的智慧課堂，顛覆性地改變了傳統(tǒng)思政課堂的交往形式，以虛擬交往的形式重構了課堂交往理性：

一是交往方式的變化。傳統(tǒng)課堂交往方式比較簡單，教師“滿堂灌”，學生被動聽講，呈現(xiàn)一種簡單的、單向度的主體教學交往方式。傳統(tǒng)教學實踐的交往方式具有極強的主客體認知傾向，教師在教學實踐中往往不自覺地把學生視為“客體”而不斷強化自己的主體權力，學生在學習的過程中又誤把教師作為自己認知的“客體”。智慧課堂的交往方式比較多元，既保留了傳統(tǒng)課堂交往的基本特征，也實現(xiàn)了智慧教學、智慧交往的功能，通過手機軟件打造了全新的虛擬交往，實現(xiàn)課前、課中、課后的全景教學管理和虛擬交往方式，突破了傳統(tǒng)大學思政課堂教學交往的時空限制，實現(xiàn)了學習空間的最大化。

二是交往規(guī)范的變化。傳統(tǒng)的大學思政課堂教學，師生互動很難實現(xiàn)真正意義的平等交流，課堂氛圍決定著教師的權威，學生被動成為知識傳授的受眾而無法激發(fā)學習的積極性和主動性。智慧課堂則搭建了一個技術介入式的多主體交流平臺，課堂交流的過程中突破了傳統(tǒng)課堂師生倫理的局限，呈現(xiàn)出極強的“去中心化”“去權威化”傾向。智慧課堂搭建了一個全新的、虛擬的交往空間，藏匿了傳統(tǒng)的主客體矛盾，實現(xiàn)了一種新的平等的交流規(guī)范。哈貝馬斯認為，“公共領域最好被描述為意見的交往網(wǎng)絡；在那里，交往之流以一種特定的方式加以過濾和綜合，從而成為根據(jù)特定議題集束而成的公共意見或輿論。像整個生活世界一樣，公共領域也是通過交往行動——對于這種行動來說，掌握自然語言就足夠了——而得到再生產(chǎn)的；它是適合于日常交往語言所具有的普遍可理解性的”[10]。智慧課堂中內(nèi)含的交往規(guī)范，符合哈貝馬斯對公共領域交往規(guī)范的要求，實現(xiàn)著師生的平等互動交流。

三是交往目的的變化。按照哈貝馬斯的說法，交往方式僅是實現(xiàn)交往目的的方式，唯有建立在統(tǒng)一的交往目的基礎上，才能實現(xiàn)理解的共識。傳統(tǒng)大學思政課堂的交往方式，很難實現(xiàn)真正意義的有效交流和理解，對傳統(tǒng)教學方式的質疑已經(jīng)成為業(yè)內(nèi)的主流意見。智慧課堂則不然，它最易形成一種合作式的教學實踐方式，充分調(diào)動學生的學習積極性。在進行某課程的教學準備環(huán)節(jié)，即可通過智慧課堂的相關軟件提前進行課堂預熱，引導學生自主學習，從這個角度講，“只有合作才能實現(xiàn)以言行事目的，它不像因果效果那樣，可以供個別交往參與者自由支配。一個言語者不能像目的行為者掌握其干預世界內(nèi)部的進程那樣，自由控制一種以言行事效果”[11]。在哈貝馬斯看來，合作式的交往理性才能實現(xiàn)真正的目的和意圖，合作式的教學才能實現(xiàn)教學的目的。傳統(tǒng)思政教學鮮明的主客二分結構，破壞了師生合作的基礎，而在虛擬交往的過程中，教室氛圍所形成的傳統(tǒng)權威被大數(shù)據(jù)技術消解，促進了課堂教學氛圍的融洽發(fā)展。

智慧課堂形成了新的課堂賦權，傳統(tǒng)的、以教師為權威的課堂交往方式，被大數(shù)據(jù)技術的“去中心化”導向所消解；借助智慧課堂的數(shù)據(jù)分析模式，教師更容易掌握學生的學習動態(tài)、學習興趣和接受能力，更易于為學生提供個性化的學習方案，并隨時調(diào)適自己的教學方式。在智慧課堂的教學實踐中，傳統(tǒng)線下單一的師生交往方式呈現(xiàn)多元交往、雙向交往的良好態(tài)勢。智慧課堂體現(xiàn)出哈貝馬斯的交往理性特征，借助于大數(shù)據(jù)技術而構建虛擬交往方式，促成了大學思政教學實踐轉化成一種相互理解的、合作導向的精神理性交往行為。

三、主體間性：話語民主的技術救贖

傳統(tǒng)大學思政課堂的教學形式，學生單向地接受課堂教學內(nèi)容，理解社會主義國家意識形態(tài)、馬克思主義理論知識、中國的歷史發(fā)展與基本國情(包括國家的根本制度、重要制度，改革開放的來源脈絡、現(xiàn)狀以及未來展望)，明確社會主義核心價值觀的基本立場，在這種課堂模式下，學生客體作為課堂的被主導者，毫無課堂權力和話語權力可言。智慧課堂語境下的大學生群體，突破傳統(tǒng)教學課堂話語規(guī)范的限制，通過智慧課堂的相關軟件，展開學習線上線下的學習活動。QQ、微信、微博等實時交流軟件以及“微課堂”“雨課堂”“學習通”等在線教學軟件，不僅能夠自由地實現(xiàn)自主學習的需求，更能夠通過智慧課堂進行彈幕、留言等方式進行個性化的話語表達。這種課堂氛圍下，擺脫了傳統(tǒng)教學主客二分的話語模式，學生不再是在傳統(tǒng)思政課堂壓抑的氛圍下被動接受教育，反而以一種較為輕松、愉悅甚至娛樂化的態(tài)度來看待思政課，在一定程度上緩解了師生的話語矛盾。通過技術的圓潤，教師更容易把握教學過程中細微的、感性的意識動向，以潤物無聲的方式把思想道德規(guī)范與主流價值滲透到學生內(nèi)心深處[12]。正如哈貝馬斯對交往的界定，“交往行為概念所涉及的是至少兩個以上具有言語和行為能力的主體之間的互動，這些主體使用(口頭的或口頭之外的)手段，建立起一種人際關系，行為者通過行為語境尋求溝通，一邊在相互諒解的基礎上把他們的行為計劃和行為協(xié)調(diào)起來。解釋的核心意義主要在于通過協(xié)商對共識的語境加以明確”[2]84。協(xié)商、解釋成為智慧課堂環(huán)境中師生交流的主流方式，在一定程度上緩解了思政課堂嚴肅緊張的氛圍。

同時，成長于互聯(lián)網(wǎng)文化的學生群體，對智慧課堂有天然的親和感，相對于教師來講，更易于通過智慧課堂表達自我。線上線下、多元互動的表達方式，不僅軟化傳統(tǒng)教學過程中的師生對立情緒，學生的權力角色也悄然改變，學生不再沉默于課堂，一躍成為課堂氛圍的活躍者、課堂話語的建構者，消解著高校教師的話語霸權，以對話、溝通方式逐漸替代控制的溝通方式，保障學生的話語權得到體現(xiàn)和尊重[13]。技術融入到師生互動之中，促成了主體間性交流的可能，按照哈貝馬斯的說法，交往者彼此內(nèi)在地展開各自深層價值觀的交流，在智慧課堂的場景下，通過大數(shù)據(jù)技術和互聯(lián)網(wǎng)技術最大程度上形成了知識的共享，師生在信息知識的立場上保持高度一致性，進而有可能構建一種嶄新的、互動的、理性的師生交往方式[14]。師生之間的話語關系，借助技術實現(xiàn)了民主化的交流，由此而回歸到現(xiàn)代教育的初心。

在政治哲學的領域，主體間性的范疇超越了主體與客體關系模式，進入到主體與主體的關系模式，以平等協(xié)商的方式以期達成政治共識。在思政教學實踐的領域，傳統(tǒng)師生關系往往局限于教師的絕對權威視角，不可能形成一種平等互動的對話關系，課堂成為教師的獨角戲。智慧課堂則改善這種師生對立、主客二元的教學關系，技術融入到主體結構中，大數(shù)據(jù)技術既助力教師沖浪于時代前列，也提升學生在教學實踐中的主動權，并以此而形成交往理性的新格局：“交往理性所涉及的不是一個自我捍衛(wèi)的主體——該主體通過想象和行為而與客體發(fā)生聯(lián)系，也不是一個與周圍環(huán)境隔離開來的永久的系統(tǒng)，而是一種由符號構成的生活世界，其核心是其成員所做的解釋，而且只有通過交往才能實現(xiàn)再生產(chǎn)。”[2]380智慧課堂的語境下，教師的教學行為不再通過單一的政治言說來論證相關理論問題，而是以海量的信息作為教學素材、以多元的視角作為論證路徑，從一個“自我捍衛(wèi)”的解釋路徑，形成一種對話交往式的教學實踐。教師不再是課堂的絕對權威，也不再是課堂的支配者，相反教師的主體權力呈現(xiàn)于和學生主體互動的過程中，實現(xiàn)了哈貝馬斯所言說的對話協(xié)商式交往，不再以“眾所周知”“顯而易見”“不證自明”的理論預設，把相關理論強加于學生，而是通過智慧課堂所提供的信息證據(jù)和量化研究的思路，輔助人文學科定性教學的模式，激發(fā)著大學生理論學習的積極性，實現(xiàn)“思政課堂”到“課堂思政”的轉變。交往理論本身所倡導的平等話語交流方式，既符合智慧課堂的技術要求，也是思政教育的應有之義。在智慧課堂的語境下，數(shù)據(jù)技術真正地實現(xiàn)了對知識權威的“祛魅”，以技術理性的方式構建了公平、信任的新型師生關系[15]。

當然，哈貝馬斯的交往理論僅能作為反思智慧課堂的一個視角。交往理性所實現(xiàn)的主體間性，并不能真正意義地改善大數(shù)據(jù)技術對教師主體消解的效應。2020年“COVID-19”疫情期間，筆者所在的高校及大部分兄弟院校都開展各式各樣的在線課堂教學，一定程度上加劇了大數(shù)據(jù)技術對傳統(tǒng)教學模式和傳統(tǒng)思政課堂的沖擊。大學思政課教師群體，多是文科出身，往往并不嫻熟于計算機應用的相關技術，由此就要求教師不得不去適應技術，甚至主動地將技術引入課堂教學之中來適應智慧課堂模式下的教學場景。信息技術的發(fā)展與創(chuàng)新，要求教師要在課下花費一定量的時間與精力去學習與適應，而擁有海量資源的互聯(lián)網(wǎng)信息，大學生青春期的復雜心理、學習習慣等給大學思政課教師的能力建設、管理技能帶來新的挑戰(zhàn)。在智慧課堂模式下，教師的職能與任務不僅是專業(yè)知識、經(jīng)驗的積累與傳授，還要適應信息技術在思政課堂的應用，承擔大學生融入智慧課堂并在智慧課堂展開教學的新任務。技術理性、工具理性的高揚，既消解了傳統(tǒng)教師絕對權威的主體角色，教師不再是課堂的主導者，某種意義上淪為大數(shù)據(jù)技術驅動下一個特殊的數(shù)據(jù)符號。從哈貝馬斯交往理性、交往實踐的理論出發(fā)，卻如實地反映出大學思政智慧課堂的教師主體和數(shù)據(jù)技術兼容的趨勢，智慧課堂所實現(xiàn)的交往理性，終究是一種真正意義的價值理性，或者依然歸為韋伯所謂的工具理性，都值得持續(xù)開展深入的探討。