縣域教研指導體系提升幼兒教師數(shù)學操作能力

王久儒

（唐山幼兒師范高等?？茖W校，河北 唐山 063700）

幼兒數(shù)學操作活動具有很強的系統(tǒng)性、科學性、邏輯性。在實際的教學中，很多幼兒教師常常感覺活動設(shè)計比較困難，甚至無從下手。與此同時，幼兒覺得數(shù)學操作枯燥無味，甚至對數(shù)學操作活動產(chǎn)生反感。那應如何將數(shù)學操作活動生活化、幼兒生活經(jīng)驗課堂化，以及如何將抽象的數(shù)學知識變成有趣生動、易于理解的游戲活動，讓幼兒在數(shù)學操作活動中接受運用數(shù)學知識、體驗數(shù)學解決實際問題帶來的樂趣成為困擾幼兒教師乃至幼教研究者的難題。

一、活動內(nèi)容生成現(xiàn)狀及本源回歸

首先，教學內(nèi)容出現(xiàn)分化。2011 年12 月，《國家教育部關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作 防止和糾正“小學化”現(xiàn)象的通知》明確提出幼兒園實行“無教材化”制度，因此，有些幼兒教師簡單地認為“無教材化”就是可以隨意組織教學內(nèi)容。在此前提下，數(shù)學操作活動出現(xiàn)兩極分化的狀況：一種是數(shù)學活動設(shè)計簡單，以應付為主，無視《3-6 歲兒童學習發(fā)展指南》的目標要求，隨意選擇一些內(nèi)容簡單的數(shù)字游戲完成數(shù)學操作活動課；一種是授課內(nèi)容超出兒童發(fā)展指南要求，授課模式“小學化”。

其次，教師對“教學”的理解出現(xiàn)偏差。筆者在參與幼兒園教研共同體聽課調(diào)研活動時，發(fā)現(xiàn)許多幼兒教師對“教學”的理解出現(xiàn)偏差。為此，筆者建議教育局幼教管理領(lǐng)導利用一級教研共同體活動，面向各二級教研共同體（鄉(xiāng)鎮(zhèn)級幼兒園組成的教研共同體）明確下列內(nèi)容：“教學”是教師的行為，教學的意義就是教學生學習；當前課程改革所倡導的“教”是為了不教，“教”是為讓學生更好地去“學”，是向“教學”本義的復歸；“預設(shè)”和“生成”是幼兒園課程的兩種形成方式。

最后，活動內(nèi)容生成回歸本源。大多數(shù)幼兒教師習慣于教學內(nèi)容“預設(shè)”，甚至在教學內(nèi)容“生成”過程中“預設(shè)”。比如，某教師組織幼兒參加戶外活動。她與全班21 名幼兒討論了分組、分幾組，如何乘車買票（告知幼兒有兩種乘車方式：（1）換乘A→B→C，（2）不換乘A→C 各有多少座位）、教師和保育員等三人如何分配到小組里等問題。幼兒們積極討論，用雪花片、積木等材料模擬活動參與者及人數(shù)，通過分析，給出多種分組辦法，并提出在疫情防控要求下，應該考慮按座位數(shù)減半乘車，讓女孩子做“直通車”等方案。此外，根據(jù)參加活動人員總數(shù)及男女生比例，幼兒們還提出了多種乘車及買票的方案，且男孩子還主動幫助大家去“買票”。眾所周知，這樣的“生成”是有意義的，如果只預設(shè)“乘車”和“買票”的一兩種可能性，就會把幼兒們的想象范圍局限在“乘車方式”和“買幾種票”上，即使能達成該節(jié)課的預設(shè)數(shù)學游戲和數(shù)學應用目標，也會失去對幼兒進行集體主義思想教育的機會。

二、發(fā)揮集體教學的作用

首先，以我國現(xiàn)有幼兒教育資源看，師生比居高不下，多數(shù)農(nóng)村幼兒園出現(xiàn)“一人包班”的現(xiàn)象，即教師不僅教課，還兼職保育工作，因此，教師難以通過對每個幼兒進行個別指導來完成學習內(nèi)容，而采取集體教學的形式將幼兒整體作為指導對象，可以較好地實現(xiàn)教學目標，有助于提高教學效率。

其次，在集體教學過程中，幼兒可以在教師啟發(fā)、幼兒相互啟發(fā)下，面對相同的學習內(nèi)容和同樣的問題生成各自不同的觀點，有助于幼兒的知識建構(gòu)。

再次，教師能夠?qū)τ變航鉀Q問題的情況進行橫向比較，以便快速了解幼兒各方面的發(fā)展狀況，從而有針對性地對幼兒發(fā)展作出導向性評價。

最后，集體教學能反映出師幼互動、隨機問題處理等的情況。同時，集體教學能為幼兒教師職前和職后培訓提供練習、提升的平臺，有助于教師專業(yè)技能的訓練和提升。

比如，某位教師組織的數(shù)學操作活動——“有用的梯子”。PPT 依次展示畫面，一名幼兒和爸爸在蘋果樹上架上了梯子；二人正準備將樹上的8 個蘋果摘下來；樹下的地上放著兩個果框，一個框已經(jīng)盛滿蘋果，另一個則是空框。PPT展示結(jié)束后，該教師與幼兒共同討論兩個問題：1.如何把樹上的8 個蘋果摘下來？2.摘下來的蘋果該放進哪個框里？而討論結(jié)果是：“爸爸扶梯、兒子摘果”，“8 個蘋果放進空框”。眾所周知，這樣的教學是沒有意義的，不僅失去了教學的有效性，而且脫離了“教學生學”的目的。

在此情況下，課后教研共同體將此問題在一級教研共同體研討會上進行了全面分析，教師們都提出了許多拓展性的意見：一是教學內(nèi)容生成不能按照《數(shù)學操作方案》照本宣科，只看繪圖表面；二是要發(fā)揮集體教學的作用，鼓勵幼兒展開想象，不能只限于摘蘋果，而應考慮如何處理摘下來的蘋果；三是引導幼兒將“課堂”問題與社會相關(guān)聯(lián)；四是在教學過程中要對學生提出的摘蘋果方案進行適時評價。

研討會結(jié)束后，該授課教師再次邀請教研共同體專家組成員聽課，呈現(xiàn)出了不同的教學效果。該教師與幼兒共同討論：1.哪位小朋友能試著把樹上的8 個蘋果摘下來？（小朋友提出輪流參加勞動的方案。推選8 個小朋友，每人上去摘1 個；有的小朋友還提出分工合作，有扶梯子的、摘果的、端筐的……）2.小朋友們打算怎么處理摘下來的蘋果？（小朋友提出可以分著吃，還可以分給現(xiàn)場聽課的教師們吃，有小朋友提出將滿滿一框蘋果送給其他班級的小朋友吃，還有小朋友提出把整筐的蘋果送給幼兒園隔壁敬老院的孤寡老人吃……）可見，教學內(nèi)容的改變會引發(fā)幼兒思維的變化，不僅能活躍課堂氣氛，幫助幼兒學習運用數(shù)學知識，而且能教育幼兒熱愛勞動，培養(yǎng)其社會意識等等。

三、依托園本教研提高教研共同體教師的數(shù)學操作水平

為了幫助一線幼兒園教師持續(xù)提升數(shù)學操作能力，筆者提議縣域教研共同體建立“二級運營”模式，即在縣域一級教研共同體框架下，根據(jù)鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園地理位置及其擅長的某領(lǐng)域的教學活動情況劃分成分支教研共同體，稱之為二級教研共同體。二級教研共同體吸納本片區(qū)各幼兒園全體教師參與，定期組織現(xiàn)場教研，并通過網(wǎng)絡平臺進行日常交流研討。

其中，一線幼兒教師積極參與教研共同體活動，在專用平臺上發(fā)表個人見解，分享教學體驗，在提升自己的同時也為其他教師提供幫助。筆者以中班數(shù)學操作“蔬菜排隊”為例進行說明。一名幼兒與小朋友從超市買了5 根黃瓜、5個土豆、5 個西紅柿。幼兒活動內(nèi)容是“看一看三種蔬菜是否一樣多?！?/p>

針對此教學內(nèi)容，教師在網(wǎng)上組織討論時，第一位教師的處理方式是，讓三位小朋友分別數(shù)出西紅柿、土豆、黃瓜的數(shù)量，均為5，讓其他幼兒判定“是否一樣多”。第二位教師的處理方式是，將三種蔬菜擺至桌面“一一對應”，結(jié)論是“一樣多”。第三位教師提出質(zhì)疑，因為她在比較多少的教學活動中遇到這樣的問題：有幼兒對“一樣多”產(chǎn)生質(zhì)疑，提出可能土豆多，該教師分析后得知幼兒的思維指向是“蔬菜的重量”。因此，教師在上課時應該強調(diào)“三種蔬菜的獨立個體數(shù)量”是不是“一樣多”，而非三種蔬菜各自的總重量之“輕重”比較。第三位教師的做法提醒了教研共同體的其他成員：教師的課堂數(shù)學語言需準確，“一樣多”“數(shù)量一樣多”“獨立個體個數(shù)一樣多”等應表達準確、不發(fā)生歧義，以確保數(shù)學操作活動的有效性。

綜上，無論是引導幼兒教師回歸“教學”本源，還是通過集體教學形式建構(gòu)知識，亦或是依托園本教研來提升幼兒教師的數(shù)學操作活動能力，都離不開“研討中提升、再研討再提升”；縣域教研共同體組織的教研活動，應緊貼幼兒園課堂實際，循序漸進地提升每位幼兒教師的專業(yè)能力。與此同時，實踐證明，在行政縣區(qū)范圍內(nèi)構(gòu)建由縣區(qū)教育局統(tǒng)一領(lǐng)導兩級教研共同體，將全縣域幼兒園教師納入教研指導體系，全員參與教研共同體的教研活動，可以使幼兒園及幼兒教師的園本教研由“各自為戰(zhàn)”轉(zhuǎn)為“團隊協(xié)同”，從而以教研促進教師的專業(yè)成長，實現(xiàn)1+1＞2 的效果。此外，幼兒師范院校專家團隊的輔助支持更是呈現(xiàn)了“強強聯(lián)合”之愿景，對教研共同體的建立與長期運行，以及縣域農(nóng)村幼兒園教育水平的提升起到不可替代的作用。