讓青年教師在同行課例討論中自主生長
——以語文科誦讀型單元整合課例研究為例

■ 廣東省韶關(guān)市第八中學(xué) 劉艷婷

自已也曾是一名稚嫩的青年教師，經(jīng)歷過一段孤立無援的茫然，上公開課是兔子亂撞眼迷離，寫論文是抬筆四顧心茫然。青年教師除了要應(yīng)對班主任和學(xué)科教師的角色轉(zhuǎn)換，還要接受許多繁雜的工作任務(wù)，有的在歷練中堅強，有的在慌亂中低沉。學(xué)習(xí)了潘海燕教授的自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論后，我感覺像呼吸了一口清新空氣。課堂改革的核心環(huán)節(jié)就是教師專業(yè)發(fā)展，特別是青年教師的專業(yè)成長。而要實現(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗，實現(xiàn)自主生長，這就需要一個知識眾籌的平臺，更需要一個自我歷練的舞臺。為此，我校啟動了“基于同行討論的自主生長式中學(xué)語文教師專業(yè)發(fā)展研究”的課題實踐，以同行課例討論的方式，借助專業(yè)共同體的力量助力青年教師賽課，量身定做一把引領(lǐng)青年教師快速成長的鑰匙。

我們先在科內(nèi)建設(shè)一種開放性的教研文化，開展同行之間的“拆墻行動”，在生活中建立起愉悅的氛圍，享受抱團(tuán)的溫暖，比如開展一師一“優(yōu)菜”評選，一起誦讀經(jīng)典詩文，一起過生日等破冰行動，讓同行彼此背靠背，心連心；其次，我們明確同行討論的原則是：1.團(tuán)隊共享；2.平等互助；3.情境真實；4.共同愿景；5.多元表達(dá)；6.深層開發(fā)；7.解決問題；8.整合歸類。同行討論是每位語文教師積極分享個人經(jīng)驗，其他成員要保持傾聽和建構(gòu)的態(tài)度，不斷建構(gòu)和重構(gòu)分析問題的框架，最終實現(xiàn)經(jīng)驗的重構(gòu)。在分享經(jīng)驗的過程中，不斷反思問題的條件，隨著問題條件的改變，問題自然而然就會化解。

一、萌生——“懸掛式”同行課例討論

懸掛式討論就是將基于自己個人經(jīng)驗的原始設(shè)計“懸掛”在同行前面，以便不斷地接受同行的詢問與質(zhì)疑，進(jìn)行深度討論。在原行為設(shè)計階段，李老師立足于自我經(jīng)驗，向同行懸掛了自己的原始課例：《寫景單元整合課》。為創(chuàng)設(shè)多維度、多形式、多互動的立體討論空間，我們邀請了湞江區(qū)教研員、同區(qū)學(xué)校同年級的語文教師參與了課例討論，希望既有引領(lǐng)式的討論，也有校內(nèi)外的討論。課例觀察后，我們將這個原始課例置身在一個極具活力的開放式的交流討論中，大家圍桌共話：如何上一節(jié)單元整合課？上課內(nèi)容為部編版教材七年級上冊的第一單元。李老師原始設(shè)計了兩個教學(xué)環(huán)節(jié)：學(xué)生朗讀單元內(nèi)的重點段落，教師點評朗讀。

同行討論，從根本上看，這是一種問題解決的最佳形態(tài)。授課老師是問題的懸掛者，是尋求助力的，而不是一味地維護(hù)自己的觀點，傾聽可以讓她看到她自己無法碰及的一面，讓她站在別人的角度“換位思考”，這樣就會多一個維度看世界，實現(xiàn)經(jīng)驗的增長。討論中來自不同學(xué)校，不同層面的同行提出重要的新見解，整理出“單元整合課”的討論熱點：

1、教學(xué)內(nèi)容：一個單元的內(nèi)容如此多，可以用誦讀教學(xué)法實現(xiàn)整合。

2、學(xué)法指導(dǎo)：選讀是老師指定段落朗讀，還是讓學(xué)生自由圈劃喜歡的段落？建議圈讀可以體現(xiàn)學(xué)生的自主生成，而不是教師的指定動作。

3、教學(xué)方法：誦讀教學(xué)法可以實現(xiàn)單元整合，誦讀教學(xué)除了開頭環(huán)節(jié)中使用，還應(yīng)貫穿全文作一個線性設(shè)計。

4、教學(xué)目標(biāo)：課堂的教學(xué)目標(biāo)不明確，只是對舊課的復(fù)習(xí)，單元整合課應(yīng)該是一種教學(xué)資源深層次的開發(fā)。

立足個人經(jīng)驗，在同行課例討論中，大家收集到以上關(guān)于單元整合的事例經(jīng)驗。在傾聽的過程中，每一位聽課者在不斷地反思自己的觀點，不斷去迭代和完善自我經(jīng)驗。學(xué)習(xí)者不是只有授課的青年老師，凡參與同行討論的老師都是學(xué)習(xí)者，三人行必有我?guī)?。和世界咖啡一樣倡?dǎo)“人人都是學(xué)習(xí)者”的理念，在課例討論中每位老師都站在自己的角度，立足自己已有的經(jīng)驗，表達(dá)自己的思考、聆聽他人的想法、反思自己的不足，沉淀集體的智慧，積極地向身邊人學(xué)習(xí)，在共同學(xué)習(xí)中攜手成長，青年教師更是浸潤其中，悄無聲息地自主生長。

二、滋長——“碰撞式”同行課例討論

什么是碰撞討論？碰撞討論就是一課多研，同課異構(gòu)使自己的教學(xué)思想與別人的教學(xué)思想進(jìn)行碰撞，或在自己新舊設(shè)計中進(jìn)行碰撞討論，在面對面的討論中異中求同，同中求異，以改進(jìn)自己的教學(xué)設(shè)計。在懸掛式討論中，個人經(jīng)驗也從封鎖的狀態(tài)開始解封，我們已經(jīng)采集到來自同行的寶貴經(jīng)驗，這在“世界咖啡”里稱為完成了“異花授粉”，但這個時候還是碎片化的經(jīng)驗，還沒有落實在課堂上，我們要用以改善教學(xué)行為。于是在校內(nèi)的科組討論中，我們開始集體反思，由原行為規(guī)劃階段進(jìn)入到新設(shè)計實施階段，以主問題肅清微問題，發(fā)生了以下三組討論：

1、新設(shè)計與舊設(shè)計的碰撞討論

我們依據(jù)單元要求，采納了懸掛討論的熱點內(nèi)容，修整了枝枝節(jié)節(jié)，少就是多，目標(biāo)集中在修辭手法的學(xué)習(xí)，明確使用誦讀教學(xué)中“以讀促學(xué)”的教學(xué)方法去達(dá)成整合，一改原始課目標(biāo)不明確的缺點，將本節(jié)課的課題修改為《美讀四季》，將該課的目標(biāo)修改為：教學(xué)目標(biāo)一，把握朗讀的語速、語調(diào)、重音和停連，以讀促學(xué)；教學(xué)目標(biāo)二，有感情地朗讀課文，品味修辭之美，以讀促寫；教學(xué)目標(biāo)三，培養(yǎng)學(xué)生熱愛自然、熱愛生活的思想情感，以讀促感。采納了討論意見，以誦讀教學(xué)串聯(lián)了單元整合的學(xué)習(xí)，整理出新的教學(xué)設(shè)計：

環(huán)節(jié)一：圈讀課文，領(lǐng)略景物之美。

環(huán)節(jié)二：比讀課文，品味修辭之美。

環(huán)節(jié)三：移讀課文，內(nèi)外聯(lián)通之趣。

環(huán)節(jié)四：以讀促寫，修辭寫景之美。

2、設(shè)想與實施的碰撞討論

最后遷移閱讀的環(huán)節(jié)中，李老師引用了《荷塘月色》的第四段作為學(xué)習(xí)修辭手法后的課外閱讀賞析段，討論中有老師提出這是高中的課文，可能學(xué)生不容易明白，賞析不到位。有著設(shè)想與實施之間的距離，為了跨越這一鴻溝，我們討論著將這一文段中有運用修辭手法的文字全刪去。

將卸去修辭手法的文段和原文段對比，針對七年級學(xué)生的特點，階低了閱讀難度，在對比閱讀中，體會到修辭句的妙處。靠近了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，使設(shè)計落到實處。

3、自身與他人的碰撞討論

咖啡理論里提到，每個人都有思維的盲點，我們連接不同的大腦，多維度看待問題，針對問題進(jìn)行智慧激蕩，查漏補缺，探索解決問題的可能性，從而整理出解決問題的方法和策略。為了能最大限度地激活思維，我們聯(lián)合參與了同行討論課題研究的兄弟學(xué)校行之實驗學(xué)校，開展了“誦讀型單元整合課例”同題共振的主題教研活動，兩位青年老師面對相同的內(nèi)容、相同的教學(xué)方法、相同的主題教學(xué)，各自教學(xué)的異同在哪里？在課例觀察后大家進(jìn)行了同行課例討論，得出以下異同點：

相同點：以誦讀串聯(lián)了一個單元寫景美段的學(xué)習(xí)，大家都對單元內(nèi)容進(jìn)行了整合，提煉出有價值的生長點。

不同點：劉老師以第一單元的三篇教讀課文各選一個文段，逐個文段賞析以修辭寫景的手法，小結(jié)誦讀的技巧，感悟作者的感情。每個文段各做一個表格支架便于學(xué)生建構(gòu)學(xué)習(xí)；李老師將三篇文章的寫景美段，集合在一起作探究式的賞析，但是沒有表格作為支架。

在教學(xué)碰撞中，會自覺或不自覺地與自己的教學(xué)相比較，反觀自己的教學(xué)，從而對自身的教學(xué)做出相應(yīng)的評價。在碰撞討論的過程中，聽課教師既討論別人，也討論自己，從而實現(xiàn)了同行評價和自我評價的雙重評價角色。討論的集中點是：1.第二個環(huán)節(jié)的文段探究，是一段一段呈現(xiàn)，逐段講解，還是合并同類，進(jìn)行比讀？2.是否使用表格支架？是一段一個支架，還是三段合并一個表格。最后同行從單元整合的教學(xué)理念出發(fā)，我們合并了同類段，并列三段使用一個表格，突顯了單元中的“整合”，引導(dǎo)學(xué)生在類文中進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。這是一個從采集經(jīng)驗，到經(jīng)驗的取舍的過程，教師學(xué)會了如何使用誦讀法進(jìn)行單元整合，獲取了大量的事例經(jīng)驗。讓學(xué)習(xí)在同行討論的情境中真實發(fā)生，是一種情景式的學(xué)習(xí)，青年教師從個人經(jīng)驗出發(fā)積累了一組事例經(jīng)驗，這種經(jīng)驗嬗變過程，便是自主生成長過程。

三、儲藏——“凝結(jié)式”同行課例討論

什么是凝結(jié)討論？凝結(jié)討論是對改進(jìn)前后的課例進(jìn)行復(fù)盤，在討論中通過對過去教學(xué)行為的回顧、反思、探究，收集同行的經(jīng)驗，總結(jié)規(guī)律，從而指導(dǎo)我們解決同類的問題，凝結(jié)成教學(xué)的“類經(jīng)驗”，幫助我們提升教學(xué)能力。許多教研活動，往往最缺乏凝結(jié)討論這最重要的一步，沒有促成“類經(jīng)驗”的生發(fā)。

“凝結(jié)式”同行討論，側(cè)重于將知識點結(jié)構(gòu)化，系統(tǒng)化。有了知識結(jié)構(gòu)，我們采集的事例經(jīng)驗才不會松散，而松散的經(jīng)驗，因為彼此之間沒有聯(lián)系，所以不能夠用來解決同一類問題，也難以用于實踐。我們要找到事例經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)點，使經(jīng)驗生發(fā)的層次進(jìn)階，零散到系統(tǒng)，從基本到高級，使凝結(jié)成的“類經(jīng)驗”在之后的教學(xué)中更有價值。在事例經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，經(jīng)過了采集討論與碰撞討論，我們開啟了凝結(jié)討論的模式，進(jìn)入到新行為的研究階段。

關(guān)于同行討論的歸類整合，我們生成了一種誦讀型的單元整合課型：誦讀型單元整合課，誦讀教學(xué)設(shè)計以同一單元課文的整合、融合為出發(fā)點，側(cè)重知識、能力和思維的系統(tǒng)化整合。立足單元教學(xué)，以將單元的多篇文章，以圈讀的方式化多為少，以比讀的方法細(xì)化探究，將本單元的相關(guān)知識進(jìn)行提煉和升華，在聚攏思維的探究下找到群文中最有價值的知識點，再移讀課外，以讀促寫。教學(xué)流程：圈讀課文——比讀課文——移讀課文——以讀促寫；同時我們還通過閱讀，“取他山之石，琢己身之玉”學(xué)習(xí)了單元教學(xué)的三種課型：1.種子課，統(tǒng)觀文本，為學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握本單元所涉知識、能力、思維、情感等播撒種子的課；2.生長課，深耕文本，讓種子課上播下的知識、能力、思維、情感等方面的語文教學(xué)內(nèi)容的種子茁壯成長的課。3.果實課，俯瞰文本，就是學(xué)生對本單元的課文進(jìn)行進(jìn)一步學(xué)習(xí)，是對本單元所學(xué)知識、能力、思維和情感等的歸納梳理，形象地說就是提煉學(xué)習(xí)的果實。教師對誦讀型單元整合課的學(xué)習(xí)上升到了知識的系統(tǒng)化，由一例到一類，由一個人到一群人，教師們獲取了“類經(jīng)驗”后終于明晰了上這類課的有效路徑。

到這里，青年教師才如釋重負(fù)地說：“我終于知道怎么才算是一節(jié)好課了！”通過量的一點一滴的積累，實現(xiàn)教師經(jīng)驗由低級到高級，由簡單到復(fù)雜，由淺到深的質(zhì)變飛躍，教師也就是在這樣活動過程中，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，發(fā)生了質(zhì)的變化，實現(xiàn)了專業(yè)化發(fā)展的目的。青年老師收獲頗多，受益匪淺：李老師《美讀四季》的案例在廣東省青年教師課堂教學(xué)展示中獲二等獎；在韶關(guān)市初中語文教學(xué)案例評比獲一等獎；撰寫的論文《任百花無數(shù)，我只摘一朵》獲湞江區(qū)論文比賽特等獎。作為科組長的我結(jié)合實際經(jīng)歷在韶關(guān)市語文閱讀教學(xué)研討中開設(shè)了《單元整合教學(xué)的三種課型》講座，將這種單元整合課的課型進(jìn)行推廣。最重要是我們還架構(gòu)起了同行課例討論的生長模式，如下：

同行課例討論的生長模式

原行為規(guī)劃階段：原始設(shè)計——課堂實施——課例觀察——懸掛討論（采集經(jīng)驗）

新設(shè)計實施階段：教學(xué)改進(jìn)——課堂實施——課例反思——碰撞討論（取舍經(jīng)驗）

新行為研究階段：教學(xué)完善——課堂實施——課例復(fù)盤——凝結(jié)討論（整合經(jīng)驗）

同行課例討論中，教師的學(xué)習(xí)是一種以問題為驅(qū)動的行動學(xué)習(xí)，以案例為支撐的情境學(xué)習(xí)，在實踐經(jīng)驗上的反思性學(xué)習(xí)，以主體建構(gòu)為追求的研究性學(xué)習(xí)，以群體為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)。在同行討論的過程中，經(jīng)驗發(fā)生的嬗變：由淺層向深層轉(zhuǎn)變；由分散向系統(tǒng)轉(zhuǎn)變；由單一向多元的轉(zhuǎn)變；由隱性向顯性的轉(zhuǎn)變；由他生向自生的轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)者在與同行進(jìn)行深度交互討論的過程中獲取的知識、信息、經(jīng)驗、情感信號將被內(nèi)化到個體內(nèi)部，個體過濾、權(quán)衡、取舍之后將會為其它學(xué)習(xí)者提供更高層次的知識、信息、經(jīng)驗、情感信號，在緊密的相互作用中，個體內(nèi)部與個體間都無時無刻不發(fā)生著協(xié)同作用。教師在個體個例中體驗成長的樂趣，同時誘發(fā)了群體群課的群生群長的良好狀態(tài)。

沒有一篇文本是一個孤島，沒有一位教師是一座孤城。單元需要以誦讀教學(xué)整合內(nèi)容，教師需要同行討論來抱團(tuán)生長。教學(xué)工作多數(shù)時候是由教師個人單獨完成的，使得教學(xué)工作具有孤立性的特征，教師缺乏相互合作的意識，青年教師是正是急需幫扶的孤獨者，同行之間應(yīng)伸出援助之手?！按焊脑徘锸斩?，四者不失時，故五谷不絕！”青年教師的成長也如同四季的輪回，經(jīng)過春天萌生，夏天滋長，秋冬之時便開始儲藏經(jīng)驗。四季更迭，我們?nèi)霾シN子，收獲經(jīng)驗的果實，從不懈??！