學術型課堂視域下歷史解釋素養(yǎng)落實路徑探微

楊海燕

歷史學術型課堂是指在教師引領下，師生利用學術資源，圍繞課題，“依托史料來確認發(fā)生在過去的各種現(xiàn)象、事件，并在此過程中實現(xiàn)對史實的說明解釋、概括評價，從而使學生形成科學的歷史認識，樹立正確的歷史意識”的新型課堂模式。[1]歷史解釋素養(yǎng)是學科核心素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，本文以《從明朝建立到清軍入關》為例，依托學術資源，運用唯物史觀，巧設問題鏈，厘清歷史脈絡;返回歷史現(xiàn)場，使學生身臨其境，有意識地提出理性而系統(tǒng)的歷史解釋。使學生養(yǎng)成科學的歷史認識，樹立正確的歷史意識。

一、依托學術資源，巧設問題鏈：歷史解釋的邏輯起點

呈現(xiàn)豐富的歷史事實，是涵育歷史解釋的邏輯起點。平常很多一線教師都會設計歷史情境，用歷史情境—問題鏈—任務驅(qū)動模式，增強教學的有效性，構(gòu)建高效課堂。很多歷史情境運用雖引人入勝，但由于學術性不強，很難拔高學生的思維層次。我們認為涉及制度史的部分，宜用學術閱讀成果分享的形式，很連貫地將整個時代脈絡勾勒出來，這樣有一種用墨如潑、一氣呵成的感覺，防止過度使用文言文史料，將歷史的連貫性割裂開來。

職是之故，我們將彭勇《明史》、方志遠《明代國家權(quán)力結(jié)構(gòu)及運行機制》、王天有《明史：多重性格的時代》閱讀所得呈現(xiàn)給學生，這種敘述方式下設計的相關問題，有助于學生歷史解釋素養(yǎng)的落地。

問題1：明太祖為什么要廢除宰相制度？

問題2：明太祖把秦朝的短促二世而亡歸結(jié)為設立宰相，理由充分嗎？符合歷史事實嗎？他為什么要這樣說？

問題3：明太祖廢除宰相制度后，中樞機構(gòu)又發(fā)生了怎樣的變化？

問題4：明末思想家黃宗羲從哪個視角來評述宰相制度的優(yōu)點？

問題5：黃宗羲把明朝滅亡的原因歸結(jié)為廢除宰相制度，你怎么看？

問題6：明朝時人把內(nèi)閣首輔常比擬為宰相，內(nèi)閣首輔是宰相嗎，你怎么看？

問題7：內(nèi)閣大學士和宰相在權(quán)力來源有何差異，與皇權(quán)的關系，與六部的關系如何？

通過這一系列的問題串增進學生對明朝政治制度變化的深刻認知，有助于學生高階思維的養(yǎng)成。明代是君主專制強化的重要階段，明太祖把胡惟庸的專權(quán)歸結(jié)為宰相制度出了問題，于是他釜底抽薪，直接廢除了宰相制度。明太祖是從底層摸爬滾打、通過軍功一步一個腳印走上權(quán)力頂峰的，所以他對皇位非常珍惜。明成祖朱棣是通過靖難的旗號奪取皇位的，所以他也同乃父一樣勤政，以此來證明皇位的正當性。明仁宗、明宣宗相繼受到漢王的威脅，所以在皇位競爭中也體現(xiàn)了一定的進取心，基本保持了儒家所期望的守成之君的形象。但明英宗、神宗、熹宗沖齡即位，成長于宮女宦寺之手，對內(nèi)閣、司禮監(jiān)、外廷、兩京十三司行政運作毫不知情，加之他們處理復雜問題的能力有限，皇權(quán)基本掌握在宦寺之手。

二、厘清歷史脈絡，透過現(xiàn)象分析本質(zhì)：歷史解釋的重心

厘清歷史脈絡本質(zhì)上是歷史解釋的集中體現(xiàn)，是基于制度變遷的縱向性歷史解釋。[2]通過對明代君主情況的基本簡介，我們大體了解了明代中樞機構(gòu)演變的基本情形。盡管有學者指出明代內(nèi)閣首輔具有漢唐宰相的權(quán)力，但我們認為內(nèi)閣不是宰相機構(gòu)，內(nèi)閣首輔也不是傳統(tǒng)意義上的宰相。判斷一個機構(gòu)是不是宰相機構(gòu)的標準就是——其是否具有議政權(quán)和對百官的監(jiān)督權(quán)。[3]歷代宰相名稱多有嬗遞：秦迄漢元帝稱丞相，成帝以后有三公。無論是秦至西漢前中期的丞相，還是成帝以后到魏的三公;無論是西晉到唐前期的尚書令、中書監(jiān)、中書令、門下侍中，還是唐高宗迄宋英宗時期的同中書門下平章事;抑或南宋孝宗到朱元璋時期的左右丞相。無論其名稱如何變，但議政權(quán)和對百官的監(jiān)督權(quán)牢牢掌握在宰相手中。

明代中后期的首輔嚴嵩、高拱、張居正雖然通過結(jié)交司禮監(jiān)掌印太監(jiān)、秉筆太監(jiān)掌握人事權(quán)和行政權(quán)，但這種情況很難維持長久，在言官看來這是專權(quán)亂政的證據(jù)。所以張居正去世后，再也沒有出現(xiàn)過擁有特殊權(quán)威的首輔。由此可見，內(nèi)閣一直沒有外朝化、行政化。內(nèi)閣也沒有發(fā)展成為如丞相府、尚書省、中書門下、中書省這樣的正式行政機構(gòu)。它的定位則類似于西漢早期的尚書機構(gòu)，只是充當內(nèi)朝侍從、顧問的角色。明以前的中樞機構(gòu)都能統(tǒng)馭九卿、六部，但明朝的內(nèi)閣在法理上不能統(tǒng)馭六部，即使兼任六部堂官的首輔也不能直接對六部科道發(fā)號施令，偶爾的越權(quán)發(fā)號施令都會被言官彈劾，成為權(quán)壓六部的罪證。所以張居正的權(quán)力即使和前朝宰相可比擬，但他依然是有實無名的。儒家話語體系中名不正則言不順，所以張居正的權(quán)力很難制度化，張居正之后再無張江陵。明朝君主專制強化的趨勢不會因為出現(xiàn)某個權(quán)臣而轉(zhuǎn)移。

統(tǒng)編新教材微言大義，對我們教師的考驗很大，因此我們要設計統(tǒng)管本課的一些關鍵線索，厘清歷史脈絡。各子目之間要有相應的連接性史料進行串聯(lián)，防止生硬、突兀。學生通過對當時人立場的了解，神入歷史，理解歷史人物認識的局限性。我們還可以設計開放性試題，讓學生下課后去查資料，形成小論文，對學生歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)大有裨益。

三、返回歷史現(xiàn)場：歷史解釋的著力點

“歷史現(xiàn)場是留給今人活生生的無言之證，它可以讓到場的人們一下子縮短對古代某個歷史事件的時空距離，使到訪者身臨其境，知情者觸景生情，耳聞者浮想聯(lián)翩，乃至可以讓無知者不敢無畏、有知者不敢無言?！盵4]統(tǒng)編新教材在明代斷代史部分增加了邊疆治理這一關鍵的一環(huán)。我們在教學設計環(huán)節(jié)理應加上很多一手材料，從“基本古籍庫”中搜索烏斯藏、哈密衛(wèi)、奴兒干都司、土司、韃靼、瓦剌等關鍵詞，精選史料，精心設計問題，讓學生回到歷史現(xiàn)場，感受明廷在邊陲地區(qū)治國理政的政治智慧，體驗古人因地制宜而設計出羈縻政策，對當代邊疆地區(qū)的管理也有一定的借鑒作用。學生對史料進行歷史解釋，一定要把當時的歷史場景與當下的現(xiàn)實關懷結(jié)合起來，這才是培養(yǎng)學生歷史解釋素養(yǎng)的真諦。

很多歷史現(xiàn)場已被人們有意無意地破壞，因此我們要通過閱讀學術論文，重設歷史現(xiàn)場。例如，明朝中葉，堂官劉大夏銷毀了鄭和航海檔案，昔日轟轟烈烈下西洋的壯舉，被農(nóng)耕文明下的儒家士大夫目之為勞民傷財?shù)谋渍?。我們從知網(wǎng)上搜索范金民、劉明翰、萬明等學者的論文摘要，結(jié)合教科書，制作鄭和的檔案，內(nèi)容包括主要事跡、事件起因、地位、影響，下課后，還可以在“歷史學習教室”制作鄭和與哥倫布的檔案比較示意圖。通過這個示意圖，學生返回歷史現(xiàn)場，可以概括出鄭和下西洋和新航路開辟的特點。

設計具有認知沖突型的材料，學生可以從歷史場景中涵育歷史解釋素養(yǎng)。統(tǒng)編教材講到鄭和下西洋的目的是“耀兵異域，示中國富強”。史料來源主要來自清代官修史書《明史》。我們又選擇不同學者對鄭和下西洋動因的看法：

材料1：他（明成祖）以漢武帝窮兵黷武為殷鑒而特旨褒獎“安養(yǎng)中國，慎固邊備”的主張。當有人進言用兵時，反被斥為“狂妄”、“以冀進用”。難以想象，在對外關系上堅持不肯自我擾弊，惟恐窮兵黷武的朱棣會派鄭和對“不征之國”去耀兵犁平。如果要耀兵異域，為何不在鄰近的朝鮮、日本等國，而偏要舍近求遠呢？

——范金民《鄭和下西洋動因初探》[5]

材料2：沒有鄭和船隊數(shù)十年在外廓清海道，保障東南一壁內(nèi)外安全，朱棣也就不可能放心數(shù)次親征漠北，其他方面的經(jīng)營也將不是易事，社會經(jīng)濟，特別是東南經(jīng)濟也就不可能迅速得到恢復發(fā)展。

——范金民《鄭和下西洋動因初探》[6]

材料3：1402年帖木兒率兵20萬打著為元朝報仇的旗號企圖征服明朝。鄭和前三次下西洋聯(lián)印抗蒙是其重要的目的。

——摘編自郭琳《鄭和下西洋目的辨析》

根據(jù)學術史料置問：你認同鄭和下西洋的目的是“耀兵異域，示中國富強”嗎？材料1從那個角度質(zhì)疑“耀兵異域”之說的？材料2認為鄭和下西洋的主要目的是什么？材料3認為鄭和下西洋的目的是什么？你認為鄭和下西洋的真實目的是什么？給出多個學術觀點，辨析不同角度、不同立場的學術觀點，對歷史現(xiàn)象做出合理的歷史解釋。

“鄭和下西洋”一目是新教材增加的部分，講述這一目時，我們選擇多元的史料，讓學生打破初中業(yè)已形成的固化結(jié)論。歷史具有多面性，我們只有掌握更多的新史料，學習新的一些史學理論，增加一些新的看問題的視角，認識歷史問題才會更加深刻、全面，慢慢接近歷史事實。對鄭和下西洋的歷史解釋一定要放在全球史的背景下去探究，可以與82年后的迪亞士、哥倫布、達伽馬、麥哲倫的“地理大發(fā)現(xiàn)”進行比較，學生在史料的比較中，加深對鄭和下西洋的歷史解釋。

四、彰顯唯物史觀：歷史解釋的理論支撐點

歷史解釋必須要依托唯物史觀這一核心理論，否則我們解釋歷史會偏離軌道，有可能陷入歷史虛無主義的窠臼。唯物史觀的核心要義就是實事求是。明代滅亡歷史原因，新教材概括為“政治黑暗，天災不斷，農(nóng)民起義蜂起”。教材受制于篇幅，很多論斷都點到為止，我們必須要擴充歷史史料，使敘述更加豐富飽滿。為此，我們在課堂上用了一本學術著作中的新觀點：“明代中國的歷史命運，反映出古代世界決定歷史發(fā)展的核心因素是軍事和政治，而非經(jīng)濟和科技。明代中國雖身處全球經(jīng)濟早期一體化潮流之中，但政治觀念仍在傳統(tǒng)的藩籬之中，依舊用傳統(tǒng)的軍事方式處理邊疆問題，最終滅亡于作為軍事重心的長城邊疆的軍事?！盵7]

唯物史觀是歷史解釋的理論支撐點。通過學者對歷史的解釋我們可以分析歷史因果關系，發(fā)現(xiàn)明朝滅亡的深層次原因。課堂內(nèi)的時間雖然有限，但課余時間通過“好分數(shù)”考試平臺，釘釘學習群給學生展示明朝滅亡是合力作用的結(jié)果：中國明史學者彭勇更是從歷史唯物主義的角度論述了明朝滅亡的必然性，概括起來有以下幾點：統(tǒng)治機構(gòu)失效、土地兼并嚴重、國家財政困難、軍制破壞、自然災害頻發(fā)、錯失的自救。當然還可以以史料形式呈現(xiàn)出其他學者的學術觀點。如加拿大學者卜正民講到，明朝的滅亡是多種合力作用的結(jié)果：東北滿洲軍事貴族的擴張、百年難遇的小冰河期、1641初黃河流域發(fā)生的影響70%人口的時疫、財政體系的崩潰、衛(wèi)所制度的破壞、崇禎對百官的猜忌等。[8]只有運用唯物史觀的立場、觀點，才能對歷史有全面、客觀的認識。

綜上所述，迢遞神游千載上，縱橫踏遍舊山河。歷史解釋素養(yǎng)是學生對歷史深刻認知的標志，是其它核心素養(yǎng)落地的綜合體現(xiàn)。構(gòu)建學術型課堂，調(diào)動學生的課堂主體作用，落實以生為本的教學原則，有助于歷史解釋素養(yǎng)落地。

【注釋】

[1]袁廷虎：《歷史核心素養(yǎng)視閾中的“學術型”課堂》，《歷史教學（中學版）》2018年第6期，第18頁。

[2]吳永?。骸峨p線互補：綱要教學的敘史策略》，《中學歷史教學參考》2021年第1期，第32頁。

[3]?？偙螅骸秲蓾h魏晉南北朝宰相制度研究》，北京：北京大學出版社，2017年，第321頁。

[4]余輝：《尋找歷史現(xiàn)場》，《讀書》2009年第9期，第118頁。

[5][6]范金民：《鄭和下西洋動因初探》，《南京大學學報》1984年第4期，第131、133頁。

[7]趙現(xiàn)海：《十字路口的明朝》，北京：天地出版社，2021年，第197頁。

[8]卜正民：《元與明：掙扎的帝國》，北京：中信出版集團，2016年，第245頁。

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