核心素養(yǎng)下史實(shí)邏輯的梳理與教學(xué)策略

張迎弟

歷史具有過去式的特點(diǎn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史時(shí)很難與自身的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，這往往造成了他們對(duì)歷史理解的偏差，但是，歷史現(xiàn)象是可以分析的，歷史規(guī)律是可以總結(jié)的，歷史的價(jià)值是可以借鑒的[1]，這些目標(biāo)的達(dá)成需要依靠嚴(yán)密的邏輯分析。何謂史實(shí)邏輯？它是指在唯物史觀的指導(dǎo)下，在廣泛收集史料的基礎(chǔ)上，通過對(duì)比、分析、整理、歸納等方法，以體驗(yàn)和探究為路徑，形成歷史認(rèn)識(shí)的思維過程。

一、史實(shí)邏輯具有融合素養(yǎng)與課堂的價(jià)值

1.史實(shí)邏輯是課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中有關(guān)歷史課程的性質(zhì)，指出：“歷史學(xué)的社會(huì)功能是探尋歷史真相，總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)歷史規(guī)律，順應(yīng)歷史發(fā)展趨勢”。中學(xué)歷史教學(xué)承載著歷史學(xué)的教育功能，從中學(xué)歷史課程的教育功能來看，學(xué)科素養(yǎng)需要在梳理歷史發(fā)展的邏輯關(guān)系中滲透，從而實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)。史實(shí)邏輯是學(xué)生了解歷史、探尋歷史、認(rèn)識(shí)歷史，提升歷史思維，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的重要能力。

2.史實(shí)邏輯是核心素養(yǎng)的達(dá)成路徑。核心素養(yǎng)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，包括唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、國家情懷五個(gè)方面，是歷史學(xué)科實(shí)現(xiàn)立德樹人的價(jià)值體現(xiàn)。歷史核心素養(yǎng)的落實(shí)最終經(jīng)過課堂潛移默化地影響學(xué)生，核心素養(yǎng)表達(dá)的重要載體是史實(shí)的梳理與認(rèn)知，核心素養(yǎng)指導(dǎo)下的史實(shí)邏輯教學(xué)需要從理論上形成體系和方向，也需要從實(shí)踐上探究路徑與方法。史實(shí)邏輯是歷史課堂教學(xué)的主要內(nèi)容，幫助學(xué)生理解歷史的主要路徑，也是落實(shí)歷史學(xué)科素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)立德樹人的重要方法。

3.史實(shí)邏輯是教學(xué)內(nèi)容的銜接紐帶。教科書是歷史的呈現(xiàn)者和解釋者，它是“歷史課堂教學(xué)的主要依據(jù)和憑借、歷史課堂教學(xué)的重要資源和平臺(tái)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要工具和課程標(biāo)準(zhǔn)的具體體現(xiàn)”[2]。但是，教材往往比較零散和碎片，給學(xué)生課堂理解帶來困擾。在歷史教學(xué)中，如何更好地利用教材？發(fā)揮教材的最大價(jià)值呢？“當(dāng)代教育倡導(dǎo)教師要用教科書教，而不是機(jī)械地教教科書。教師完全可以而且應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的具體情況創(chuàng)造性地使用教科書?！盵3]在歷史教學(xué)中，教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)的重難點(diǎn)，對(duì)教材進(jìn)行整合與加工。整合教材資源以使其符合課堂教學(xué)要求的內(nèi)在聯(lián)系紐帶便是史實(shí)邏輯，它的價(jià)值在于使教材中散落各地的分散知識(shí)點(diǎn)以某種內(nèi)在的聯(lián)系形成一個(gè)體系，使課堂教學(xué)起到形散而神聚的作用。

二、基于核心素養(yǎng)達(dá)成的邏輯要素的分析

基于歷史發(fā)展脈絡(luò)、歷史問題解決和歷史價(jià)值判斷三個(gè)層面分析，歷史教學(xué)中的史實(shí)邏輯的核心要素包括：

1.時(shí)空。時(shí)空是指歷史事件或人物所處的時(shí)間和空間。時(shí)空觀念，是指將所認(rèn)識(shí)的史事置于具體的時(shí)空條件下進(jìn)行觀察、分析的觀念。在中學(xué)歷史教學(xué)中，學(xué)生的時(shí)空觀念可以分解為以下幾個(gè)層次：能總結(jié)時(shí)代發(fā)展特征;能掌握基本的空間體系;能將歷史事件放在特定的時(shí)空環(huán)境中分析;能縱橫建立中外歷史體系。

2.立意。立意即史實(shí)邏輯所體現(xiàn)的主題，它是歷史課堂教學(xué)的根。教學(xué)立意是基于史實(shí)邏輯的價(jià)值判斷而凝練出來的。根據(jù)歷史學(xué)的價(jià)值，史實(shí)邏輯的立意主要體現(xiàn)在個(gè)人、社會(huì)、國家等三個(gè)主要層面：即個(gè)人層面有利于個(gè)人素養(yǎng)的提升;社會(huì)層面有利于社會(huì)的安定團(tuán)結(jié);國家層面有利于國家的發(fā)展繁榮。由此可見，立意是史實(shí)邏輯的關(guān)鍵點(diǎn)，也是學(xué)科素養(yǎng)培育的主要抓手。立意要以教材為載體，以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，符合學(xué)生的認(rèn)知水平，有利于學(xué)科素養(yǎng)的達(dá)成。

3.問題?！皻v史是歷史學(xué)家跟他的事實(shí)之間相互作用的連續(xù)不斷的過程，是現(xiàn)在跟過去之間的永無止境的問答交談。”[4]問題是解讀歷史的重要路徑，是理解史實(shí)邏輯的重要環(huán)節(jié)。如果學(xué)生通過思考，提出了一系列層層遞進(jìn)的問題，那么，歷史思維就在一定程度上初步形成了。好的歷史問題首先是結(jié)合史實(shí)的，即能夠利用所學(xué)來解決問題;其次是對(duì)教材有補(bǔ)充作用的，教材不可能展示歷史全貌，通過問題可以把割裂的史實(shí)聯(lián)系起來;再次是有深度的，能夠引起學(xué)生的深入思考;最后是有層次的，環(huán)環(huán)相扣的問題更能夠接近歷史的真相。

4.證據(jù)。歷史教材不是歷史的全部，而是一種主要的教學(xué)資源，從不同角度思考就會(huì)看到不同的歷史面貌。學(xué)生因此會(huì)形成歷史認(rèn)知的割裂，不能形成完整的歷史邏輯。由此可見，認(rèn)識(shí)歷史的證據(jù)就顯得格外重要，歷史邏輯就是在研究者閱讀了大量歷史文獻(xiàn)后，依據(jù)證據(jù)構(gòu)建起來的。作為研究歷史的證據(jù)，首先要盡可能多地搜集，占有的資料越多，歷史邏輯就越清晰;其次要對(duì)收集到的證據(jù)加以整理辨別，去偽存真，只有經(jīng)過證實(shí)的權(quán)威的證據(jù)才能使用。

5.神入。歷史課堂的教授者和學(xué)習(xí)者都不能游離于歷史之外，而是應(yīng)該以參與者和主角的姿態(tài)深入歷史現(xiàn)場，進(jìn)行情境體驗(yàn)。歷史知識(shí)都是在具體的情境下產(chǎn)生的，可以說，歷史學(xué)科是一門天生就跟情境緊密地結(jié)合在一起的學(xué)科。[5]研究者只有通過情境神入到當(dāng)時(shí)的環(huán)境中去，以當(dāng)事人的姿態(tài)才能更好地體會(huì)事情發(fā)生的來龍去脈;只有置身于當(dāng)時(shí)的歷史情境之中，去感受歷史人物的內(nèi)心世界，才能夠理性地分析歷史，還原歷史發(fā)展的本來面貌。

三、基于史實(shí)邏輯的課堂教學(xué)的實(shí)踐策略

在綜合分析史實(shí)邏輯的各個(gè)要素的基礎(chǔ)上，如何構(gòu)建基于史實(shí)邏輯的歷史課堂教學(xué)呢？本文以《中外歷史綱要（上）》第14課《清朝前中期的鼎盛與危機(jī)》一課為例進(jìn)行闡述：

1.凝練教學(xué)立意，構(gòu)建知識(shí)的體系框架。本課的課標(biāo)要求，“通過了解明清時(shí)期統(tǒng)一全國和經(jīng)略邊疆的相關(guān)舉措，認(rèn)識(shí)這一時(shí)期統(tǒng)一多民族國家版圖奠定的意義”，“通過認(rèn)識(shí)明清時(shí)期封建專制的發(fā)展、世界變化對(duì)中國影響，認(rèn)識(shí)中國社會(huì)面臨的危機(jī)”。從教材內(nèi)容看，本課分為三目，分別是“康雍乾時(shí)期的君主專制”“疆域的奠定”“統(tǒng)治危機(jī)的初顯”，從其內(nèi)在的邏輯看，第一目是第二、三目的政治和制度背景，從其具體的內(nèi)容看，涉及到軍機(jī)處、奏折制、邊疆措施、面臨的問題等，這些內(nèi)容可以歸納為一個(gè)主題：國家治理。因此，本課可以從國家治理的角度來統(tǒng)籌：國家治理下的制度建設(shè)、國家治理下的邊疆政策、國家治理的潛在危機(jī)。這樣的主題立意就讓本課的零散知識(shí)有了靈魂。

2.設(shè)計(jì)關(guān)鍵問題，達(dá)成精確的歷史理解。學(xué)科教學(xué)的關(guān)鍵問題，是能夠健全學(xué)生的知識(shí)體系，提升學(xué)生的問題理解和解決能力，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，形成學(xué)生正確世界觀和價(jià)值觀的教學(xué)問題。歷史關(guān)鍵問題一定程度上決定著課堂教學(xué)是否有效、育人價(jià)值是否能夠得到彰顯。在“康雍乾時(shí)期的君主專制”一目中，通過引導(dǎo)學(xué)生概括此時(shí)君主專制強(qiáng)化的措施，分析君主專制強(qiáng)化的影響，認(rèn)識(shí)其對(duì)統(tǒng)一多民族國家的雙重影響;在“疆域的奠定”一目中，通過清朝時(shí)期的地圖展示，樹立學(xué)生的時(shí)空觀念和國家版圖意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生概括清朝的邊疆政策及其特點(diǎn)，認(rèn)識(shí)其邊疆政策對(duì)統(tǒng)一多民族國家的意義，提升家國情懷;在“統(tǒng)治危機(jī)的初顯”一目中，通過清朝社會(huì)的發(fā)展與問題對(duì)比，認(rèn)識(shí)統(tǒng)一多民族國家所面臨的危機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生的唯物史觀。通過這些關(guān)鍵問題的設(shè)置實(shí)現(xiàn)教材的知識(shí)性、系統(tǒng)性與學(xué)科素養(yǎng)的相互融合。

3.甄選經(jīng)典史料，形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臍v史認(rèn)識(shí)?！叭魏我还?jié)歷史課都離不開史料教學(xué)這一重要環(huán)節(jié)，史料教學(xué)運(yùn)用水平的高低直接決定著歷史課堂教學(xué)效率的高低?！盵6]史料的有效運(yùn)用，是培養(yǎng)學(xué)生史料實(shí)證、提升邏輯思維能力、形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臍v史認(rèn)知的關(guān)鍵。

本課的教學(xué)重點(diǎn)是邊疆的奠定，在這一目內(nèi)容的講解中可以引入以下史料：

材料：清代前中期，注重對(duì)邊疆的治理。第一，從觀念上看，它承認(rèn)邊疆民族與內(nèi)地民族之間在制度文化方面的差異性，用中華固有的道德主義來看待邊疆的民族，對(duì)邊疆和內(nèi)地采取不同的政策，體現(xiàn)了一種文化邊疆意識(shí)……第二，在實(shí)踐中，在確認(rèn)民族性和實(shí)行相對(duì)自治的基礎(chǔ)上，還強(qiáng)調(diào)邊疆民族參與本民族政治的思想。這種體制的特點(diǎn)在于它是一種參與式的“自治”，即將邊疆民族地方的首領(lǐng)納入中央政府的管理制度之中，把其行政活動(dòng)置于國家法律之下，并在此前提下讓其根據(jù)地方的實(shí)際情況來處理各種行政、法律事務(wù)。

——摘編自馮建勇《構(gòu)建民族國家：辛亥革命前后的中國邊疆》

這段史料是對(duì)教材的補(bǔ)充和升華，在史料解讀的過程中，體會(huì)清朝邊疆治理的智慧（因地制宜、依法治理、地方參與等），認(rèn)識(shí)其對(duì)統(tǒng)一多民族國家發(fā)展的意義。在教學(xué)中史料的恰當(dāng)運(yùn)用，可以在突出教學(xué)重點(diǎn)、讓學(xué)生深入理解歷史的同時(shí)，也增加了課堂的學(xué)術(shù)色彩，提升課堂的嚴(yán)謹(jǐn)性，從而形成科學(xué)的歷史認(rèn)識(shí)。

4.創(chuàng)設(shè)歷史情境，神入特定的歷史環(huán)境。在歷史教學(xué)中，通過對(duì)歷史情境再造、復(fù)現(xiàn)、模擬等方式，使學(xué)生近距離地感受歷史的真實(shí)，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的興趣，引起學(xué)生情緒的共鳴，進(jìn)而引導(dǎo)其樹立正確的價(jià)值觀。[7]由此可見，歷史情境的創(chuàng)設(shè)可以將歷史研究者帶回到歷史現(xiàn)場，以親歷者的角度理解和認(rèn)識(shí)歷史。本課的教學(xué)中，可以利用教材中康熙和大臣的一段對(duì)話進(jìn)行情境的創(chuàng)設(shè)：1718年，年過六旬的清朝康熙皇帝在談話中抱怨說：“諸臣視朕如駕車之馬，縱至背瘡足瘸，不能拽載，仍加鞭策，以為爾即踣斃，必有更換者。惟從旁笑視，竟無一人憐恤，俾其更換休息者?！边@段話生動(dòng)地反映了皇帝由于大權(quán)獨(dú)攬、事必躬親造成的心理壓力。在教學(xué)中，可以讓學(xué)生模仿康熙和大臣的對(duì)話，進(jìn)行角色扮演，回到歷史現(xiàn)場去感受：為何康熙年過花甲，卻仍然事事親力親為，無人體恤？通過這樣的情境創(chuàng)設(shè)，在提高學(xué)生興趣的同時(shí)，也能夠啟發(fā)學(xué)生神入歷史中的人或事，深入思考?xì)v史問題。

從歷史教學(xué)的角度，史實(shí)邏輯的構(gòu)建有利于最大可能地復(fù)原歷史真實(shí)面貌，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的歷史觀和價(jià)值觀。因此，“在思想上要充分認(rèn)識(shí)到史實(shí)邏輯教學(xué)的重要性”[8]，基本的史實(shí)邏輯是有效課堂的中心，讓歷史的發(fā)展按照邏輯的關(guān)系展現(xiàn)出來，真正做到論從史出，應(yīng)是歷史課堂的本意所在，更是構(gòu)建高效課堂的基礎(chǔ)。史實(shí)邏輯以其“內(nèi)容注重思想性，過程強(qiáng)調(diào)情意性，結(jié)果凸顯清晰性”等特點(diǎn)，在歷史教學(xué)的建構(gòu)和核心素養(yǎng)的落實(shí)過程中，發(fā)揮著極其重要的作用。

【注釋】

[1]朱可：《順理方能成章——高中生史學(xué)邏輯的養(yǎng)成策略》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2020年第11期，第46頁。

[2]朱煜：《歷史教材學(xué)概論》，南京：江蘇人民出版社，1999年，第9頁。

[3]于友西：《中學(xué)歷史教學(xué)法》，北京：高等教育出版社，2009年，第125頁。

[4] [英] 愛德華·霍特列·卡爾著，吳柱存譯：《歷史是什么》，北京：商務(wù)印書館，1981年，第28頁。

[5]黃牧航：《論歷史情境命題》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2012年第13期，第3頁。

[6]何成剛等：《智慧課堂：史料教學(xué)中的方法和策略》，北京：北京大學(xué)出版社，2010年，第56頁。

[7]于友西，趙亞夫：《中學(xué)歷史教學(xué)法》，北京：高等教育出版社，2017年，第83頁。

[8]馮一下：《史料、史實(shí)與歷史教學(xué)的有效性》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考（上半月刊）》2008年第6期，第24頁。

3845500559536