大學與中小學融合型合作關(guān)系及其構(gòu)建
——基于共生哲學的視角

馬 香 蓮，邵 怡 雯

(寶雞文理學院 教育學院，陜西 寶雞 721016)

21世紀以來，我國教育事業(yè)逐漸從規(guī)模發(fā)展轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升。2021年3月，根據(jù)黨的十九屆五中全會精神制定，經(jīng)第十三屆全國人民代表大會第四次會議審查批準的《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》，將建成教育強國作為2035年基本實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化的遠景目標之一，明確提出了建設(shè)高質(zhì)量教育體系的要求[1]。高質(zhì)量教師隊伍在高質(zhì)量教育體系建設(shè)中的重要作用已成共識。大學、中小學與政府合作培養(yǎng)高質(zhì)量教師隊伍也已成為教師教育人才培養(yǎng)的基本模式，其中大學與中小學合作則是該模式的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。大學是中小學教師的供給方，這是雙方合作的重要連接點，也是雙方合作發(fā)展的基礎(chǔ)。通過相關(guān)文獻梳理發(fā)現(xiàn)，大學與中小學合作已成為我國教師教育變革與發(fā)展的趨勢。

首先，從世界范圍內(nèi)大學與中小學合作的起源和發(fā)展歷程來看，大學與中小學合作最早可以追溯到19世紀末，以杜威的實驗學校作為開端，其目標指向培養(yǎng)新教師、為在職教師提供進修的機會、開展教育研究三方面。20世紀初，哈佛大學校長組織召開大學與中小學聯(lián)合會議是雙方直接合作的開端。20世紀60年代，斯滕豪斯進一步明確大學與中小學在合作行動研究中的角色，提出“教師成為研究者”的觀點。20世紀80年代以來，英美等國家在討論打破大學與中小學的隔絕關(guān)系時主張要改變大學與中小學各自獨立的運作、發(fā)展模式，形成多方參與的運作模式。直至1983年《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》報告發(fā)表，許多美國學者開始提議大學與中小學要建立互補互益的合作關(guān)系。此后，大學與中小學合作成為教師教育發(fā)展的趨勢。20世紀90年代“U-S”合作(大學與中小學合作)的教育研究和發(fā)展模式得到廣泛應(yīng)用，隨后許多學者致力于大學與中小學合作的研究。其次，從大學與中小學合作的內(nèi)涵和特征來看，古德萊德和霍姆斯團隊最早提出“大學與中小學合作”這一概念。大學與中小學合作的特征主要表現(xiàn)為：大學與中小學有共同的目標，有共同的興趣，有平等的權(quán)利和義務(wù)[2]。我國學者楊穎東認為，“U-S”合作不是短期利益的交換，也不是技術(shù)層面的交流，而是合作雙方為實現(xiàn)共同發(fā)展進行的文化交往，是兩種既有區(qū)別又有聯(lián)系的文化之間的相互影響和相互促進[3]。鞠玉翠認為大學與中小學合作應(yīng)體現(xiàn)基于平等的對話關(guān)系，而不是指導與服從的關(guān)系[4]。還有學者從合作的主體、架構(gòu)、過程、結(jié)果和性質(zhì)解釋大學與中小學伙伴合作的基本內(nèi)容：雙方合作出自一定的背景和動機；合作需要一定載體或機制加以聯(lián)結(jié)；合作是互動、生成的過程；合作追求互惠的結(jié)果；合作雙方共守規(guī)則，共同承擔責任[5]。再次，從合作開展的方式和目標來看，我國大學與中小學伙伴合作的基本方式從“U-G-S”(“高?！胤秸行W幼兒園”)協(xié)同育人模式發(fā)展到一所大學與多所中小學合作，形成“一對多”模式。根據(jù)不同的合作目標，謝藝泉對大學與中小學合作進行了以下分類：教師主導、學生主導、任務(wù)主導、機構(gòu)主導等。從理論與實踐兩方面分析，有學者將大學與中小學合作形式概括為校本教研模式、課題研究模式和教師發(fā)展推進模式。還有研究者從更加具體的人才培養(yǎng)目標的角度探討“U-S”協(xié)同共創(chuàng)。曾本友等人認為中小學教師和高校教師普遍存在有經(jīng)驗缺理論或有理論缺經(jīng)驗的問題，并且從突破教學策略與教學行為轉(zhuǎn)換瓶頸出發(fā)提出構(gòu)建“U-S”共同體，實現(xiàn)教學策略在理論和實踐層面的“雙向共創(chuàng)”[6]。最后，從大學與中小學合作的要素和路徑來看，趙潔慧認為雙方合作要誠心履約、平等協(xié)作，要恪守合作規(guī)則、共建合作平臺、謀求合作互利、加強合作指導、統(tǒng)籌合作資源、共享合作成果[7]。徐國梁提出：為教師發(fā)展提供“專業(yè)引領(lǐng)”和共享資源，幫助教師“脫貧致富”，組建“校際聯(lián)盟”，幫助教研組“消除短板”，以“教學小課題”為抓手促進教學研究與專業(yè)發(fā)展的深度融合[8]。隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，有學者提出要采取更加多元化的策略促進校本課程發(fā)展中大學與中小學的合作[9]。通過分析以上文獻發(fā)現(xiàn)，有關(guān)大學與中小學合作的研究較多，已成為教師教育領(lǐng)域的熱點，推動了教育理論與教育實踐的發(fā)展。其中既有描述性研究，也有實證性研究，雖然研究視角多元化，但這些研究有著同一個目標就是促進教師專業(yè)發(fā)展，并提出了一系列策略和建議，對推進大學與中小學合作具有重要意義。但有關(guān)大學與中小學深度合作的研究還比較薄弱，有待持續(xù)關(guān)注，不斷增強研究的針對性和有效性。

在教育不斷發(fā)展變革的今天，傳統(tǒng)、封閉的師范教育模式難以適應(yīng)教育改革與時代發(fā)展的要求。大學與中小學的深度合作作為教育實踐的創(chuàng)新方式有助于實現(xiàn)大學與中小學的共同成長與發(fā)展。隨著大學與中小學合作內(nèi)容不斷增加、合作范圍不斷擴大[10]，地方教育行政部門在促進大學和中小學交流對接的過程中也進行著積極的探索。但從目前大學與中小學合作的途徑、內(nèi)容、深度、數(shù)量和效果來看，雙方合作依然面臨著諸多困境，難以實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的共生共創(chuàng)。而大學與中小學要實現(xiàn)深度合作、協(xié)同共生、可持續(xù)發(fā)展，就需要注重融合型合作。融合型合作乃是雙方合作的基調(diào)和發(fā)展方向?；诖耍P者以共生哲學為理論依據(jù)，通過探討大學與中小學融合型合作關(guān)系及其共生性特征，分析大學與中小學合作關(guān)系中共生性的缺失因素，探索大學與中小學的深度合作關(guān)系與融合共生策略。

一、大學與中小學融合型合作關(guān)系與共生性特征

“共生”最早源于希臘語，是生物科學中一個重要概念。1879年，德國真菌學家德貝里首先提出：共生是指不同種屬生活在一起，且這些種屬之間具有延伸出來的物質(zhì)聯(lián)系[11]。隨后，生物科學領(lǐng)域的不同學者對共生現(xiàn)象進行了拓展性研究，從俄國植物學家法明茨恩的共生起源研究到20世紀70年代末烏斯對細胞進化共生的研究，再到斯賓塞提出的“社會達爾文主義”，這些研究無不表明人類社會現(xiàn)象可以與生物有機體相比擬，社會組織及其成員之間的關(guān)系有如生物個體與其細胞的關(guān)系。不難看出，與生物個體一樣，合作共生對于社會環(huán)境的進化和發(fā)展有很大的作用。隨著時代的發(fā)展，共生研究從生物科學領(lǐng)域逐漸拓展到其他領(lǐng)域，如共生概念在哲學中的拓展、共生理論在社會組織管理中的實踐等，使共生概念有了更深刻的社會意義[11]。哲學中的共生泛指事物間形成的和諧統(tǒng)一、相互促進、共生共榮的命運關(guān)系，是事物的普遍存在狀態(tài)或生存方式[12]。這啟示我們：在教師教育人才培養(yǎng)一體化背景下，基于共生哲學構(gòu)建大學與中小學融合型合作關(guān)系是目前大學與中小學的現(xiàn)實選擇。這不僅從新的視角證明突破單方面發(fā)展局限的必要性和可能性，而且也為大學與中小學雙方“忘記”各自差異、相互靠近提供了實踐理路。

不同教育組織間的合作最早可以追溯到19世紀末杜威創(chuàng)建的實驗學校，通過與大學建立廣泛的合作，實現(xiàn)對教師的指導和資源共享[13]。20世紀70年代，大學與中小學合作在西方國家作為研究教育的一種路徑而興起。美國Holmes Group在《明天的教師》報告中首次提出建立PDS(教師專業(yè)發(fā)展學校)，同時將建立大學與中小學合作作為教師教育改革的一項重要策略。而關(guān)于大學與中小學合作的內(nèi)涵和本質(zhì)，不同的學者有不同的表述。美國學者古德萊德認為大學與中小學合作最好的狀態(tài)是“共生”，其特點體現(xiàn)在以下方面：伙伴間存在非一致性；目標須滿足各方旨趣；伙伴須是無私的，要滿足對方利益。威特福德等人認為大學與中小學的合作共生是雙方互有“施與”及“接受”[14]。相應(yīng)地，20世紀90年代以后，我國教育領(lǐng)域也掀起了“U-S”合作的熱潮。大學與中小學合作大致可分為三種基本類型：利益聯(lián)合型合作、智慧融合型合作、文化融合型合作。利益聯(lián)合型合作是指大學與中小學基于自身利益需求的合作；智慧融合型合作是指為提升大學與中小學教師的智慧教學水平而開展的合作；文化融合型合作是指“大學與中小學基于雙方文化的差異性與同一性，在相互尊重、理解、寬容的合作過程中實現(xiàn)不同文化的碰撞、交流和互相借鑒，超越對方法的掌握和指標的達成，在合作中更加關(guān)注合作的品質(zhì)、活力、創(chuàng)造與超越，經(jīng)過相互作用、相互影響而形成高效率推動雙方合作、高質(zhì)量促進雙方發(fā)展的新文化”[15]。

從共生哲學的視角來看，大學與中小學融合是雙方文化的“共生”融合。從合作目的來看，具有共生性特征的大學與中小學融合型合作關(guān)系強調(diào)的不是大學、中小學的獨自發(fā)展，不是相互排斥、相互替代，而是在承認雙方主體性的基礎(chǔ)上更好地實現(xiàn)雙方共同發(fā)展的訴求。從合作的特征來看，基于共生哲學理論的大學與中小學融合型合作關(guān)系重視價值多元和雙方差異，強調(diào)在解決異質(zhì)性文化與自身文化發(fā)展等問題的過程中推動形成雙方的文化共生。從特征上看，基于共生哲學的大學與中小學融合型合作關(guān)系是一種自由、互動、公正、相互理解、相互開放、相互依存，且具有主體性的互惠合作關(guān)系。平等、開放、親和的互動合作關(guān)系，能最大限度消除不同主體間異質(zhì)文化的不適感[16]。也有學者認為，大學與中小學合作的關(guān)鍵在于兩種文化的融合[17]。進而言之，這種大學與中小學融合型合作關(guān)系強調(diào)的是基于雙方的異質(zhì)性，以共同的價值取向作為橋梁將雙方聯(lián)合起來，形成促進雙方成長與發(fā)展的文化共同體。這意味著大學與中小學融合型合作要在“共識”中達成“共生”。在某種意義上，這種融合型合作關(guān)系也是雙方從主體性轉(zhuǎn)向主體間性的體現(xiàn)。

從主體間性的視角來看，20世紀德國宗教學家馬丁·布伯從“我與你”的關(guān)系出發(fā)構(gòu)建了一種理想的主體間對話模式。在這種交談性的雙邊關(guān)系中，“你與我”既聯(lián)系在一起，又保持著一種張力。隨著研究的深入與系統(tǒng)化，哈貝馬斯提出交往的旨趣在于消除偽交往，構(gòu)建以理解為導向的交往行為模式[18]。人們對主體及其關(guān)系思考的不斷深化有助于理解大學與中小學融合型合作關(guān)系與共生性特征。首先，大學與中小學融合型合作關(guān)系是一種平等的“共處”關(guān)系，即大學與中小學合作是一種基于平等的共同參與；其次，大學與中小學融合型合作關(guān)系是一種基于交流和分享的“共生”關(guān)系，即通過合作促進雙方共同生長、共同發(fā)展。誠然，任何一種共同體追求的價值都是最大化的利益共享，而基于共生理念的大學與中小學文化共同體也同樣追求利益共享。大學與中小學融合型合作作為教師教育人才培養(yǎng)的重要方式，因其注重共生性而對促進雙方發(fā)展具有重要的意義。在價值多元的環(huán)境中，注重共生性的大學與中小學融合型合作要求最大限度地消除彼此的隔閡。這不僅是維系共同體成員有機聯(lián)系的需要，還是實現(xiàn)雙循環(huán)發(fā)展的根本邏輯。這種大學與中小學融合型合作最重要的特征是強調(diào)共生性，注重通過推進雙方文化融合，加強交流與合作，促進大學教育理論研究優(yōu)勢與中小學教育實踐探索優(yōu)勢互補，走向共生共創(chuàng)，推動雙方高質(zhì)量發(fā)展。通過構(gòu)建開放、融合的新文化，強調(diào)合作雙方的主體性，重視中小學在合作中的主體地位和話語權(quán)，為教育研究注入新的力量，促進大學與中小學在互相尊重對方主體性的前提下相互依存、相互影響，讓雙方都能在信息“輸出”的同時注重“傾聽”與回應(yīng)，為大學與中小學教育研究的協(xié)同創(chuàng)新帶來新的契機，改變大學與中小學合作中彼此只做對方“輔助工具”的現(xiàn)狀，使教育研究不再局限于“象牙塔”，真正與鮮活的教育實踐相融合。大學與中小學融合型合作不僅強調(diào)共生性，注重推動大學與中小學通過融合型合作形成“共同創(chuàng)造”的共同體，消解原有合作的單一性，滿足雙方共生共創(chuàng)的發(fā)展需求，而且注重教育研究方式的創(chuàng)新，促進大學與中小學教育資源共享，為強化大學的社會服務(wù)功能、消除教師教育理論與實踐的隔閡，為促進雙方協(xié)同共生和區(qū)域教育健康持續(xù)發(fā)展提供專業(yè)支持。

二、大學與中小學合作中共生性的缺失

近年來，我國大學與中小學合作的理論研究與實踐探索不斷發(fā)展，在創(chuàng)新教師教育模式、深化教育教學綜合改革、助力區(qū)域教育協(xié)同發(fā)展等方面取得了引人注目的成效，為大學與中小學合作與發(fā)展提供了一些有價值的理論指導和實踐參考[19]。但不可否認，由于大學與中小學雙方的辦學宗旨、培養(yǎng)目標、校園文化和管理思路等現(xiàn)實差異，雙方合作因缺乏共生而難以突破深度融合發(fā)展的瓶頸，大學與中小學融合型合作關(guān)系也難以真正建立。究其原因，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

(一)對合作共生的必要性認識不足

大學與中小學融合型合作關(guān)系的建立意味著大學與中小學發(fā)展共同體正式形成，雙方理應(yīng)深刻認識合作共生的必要性。但目前雙方對合作共生必要性的認識不足，使雙方合作缺乏持續(xù)共生的長效機制，這在大學與中小學協(xié)同育人聯(lián)動機制中表現(xiàn)尤為明顯。從國家和地方加強大學與中小學合作的政策導向來看，大學與中小學建立聯(lián)動機制、搭建育人平臺，主要涉及資源、課程、社團活動、課題合作和師資培訓等方面的統(tǒng)籌安排，與之呼應(yīng)的是，各地政府協(xié)調(diào)地方高校積極創(chuàng)設(shè)育人載體，因地制宜開展協(xié)同育人活動。從當前現(xiàn)實情況來看，大學與中小學合作還沒有形成真正意義上的共同體，并沒有突破“本位主義”壁壘和個人主義局限。從師資互動來看，育人活動流于形式。高校教師普遍認為，大學與中小學聯(lián)合育人不是高校教師的主要任務(wù)。高校教師愿意偶爾承擔與中小學聯(lián)合育人的任務(wù)，但不愿長期擔負起聯(lián)合育人的責任。這就導致很多高校教師在聯(lián)合育人中“沉默參與”“低效參與”。與此同時，中小學教師由于教學任務(wù)多、負擔重、缺乏主動性，加之受大學教師態(tài)度的影響，在合作中表現(xiàn)出敷衍的態(tài)度，在需要參與時“臨陣磨槍”。雙方對合作共生的價值認知過于表面和膚淺，合作流于形式，合作成效甚微，導致大學教師與中小學教師參與的積極性不高。

(二)缺乏合作共生的目標與內(nèi)容

大學與中小學融合型合作關(guān)系的建立需要雙方找到合作的著力點和抓手——真正形成合作共生的目標與內(nèi)容。但是，目前大學與中小學合作囿于慣性思維和傳統(tǒng)合作模式，缺乏合作共生的目標與內(nèi)容，缺乏協(xié)同育人的合作動機，共同創(chuàng)造乏力，沒能真正建立融合型合作關(guān)系。就目前大學與中小學合作的具體內(nèi)容來看，合作內(nèi)容多側(cè)重于教育科學研究、教師教育、師資培訓等方面，盡管個別學校也以課程改革、學校變革為主題開展合作，但總體而言，大學與中小學合作的內(nèi)容與形式單一，且多集中于大學向中小學的單向輸入。從雙方合作情況來看，根據(jù)國家教師教育政策要求，大學通常為解決師范生的教育實習與見習問題，優(yōu)先主動與作為教師教育實踐基地的中小學達成某種合作協(xié)議，但沒有在“希望通過教育實踐實現(xiàn)什么共同目標”上達成共識，導致學校對師范生的實踐培養(yǎng)流于形式，并且對中小學正常的教育秩序也帶來了一定的干擾。盡管中小學接收了一定數(shù)量的師范生來學校實習，幫助大學共同完成對師范生的培養(yǎng)任務(wù)，但因缺乏合作培養(yǎng)的共同目標，實際上對師范生的成長與發(fā)展并沒有發(fā)揮應(yīng)有的作用。在合作內(nèi)容上，大學與中小學合作缺乏連續(xù)性和協(xié)同性，缺少對合作內(nèi)容的合理安排，缺乏合作共生的目標以及促成目標實現(xiàn)的發(fā)展策略，因而難以實現(xiàn)雙方深度合作與高質(zhì)量的發(fā)展。只有大學與中小學對雙方合作目標和合作內(nèi)容達成一致，雙方的合作才能促進真正意義上的融合與共生。

(三)合作主體的共生性迷失

大學與中小學融合型合作強調(diào)共同創(chuàng)造，要求充分發(fā)揮合作雙方的主體作用。但通過審視當前的大學與中小學合作實踐，我們發(fā)現(xiàn)雙方合作體現(xiàn)的仍然是一種利益交換的關(guān)系，使得大學與中小學雙方合作偏離了合作共生的應(yīng)有之義。大學以發(fā)現(xiàn)、研究、創(chuàng)新為基調(diào)，追求對事物深層關(guān)系的探究，強調(diào)思維方式、世界觀和方法論等方面的學術(shù)品格。中小學則以教育教學實踐為基點，按照教育主管部門的要求和課程標準實施課程教學，在工作中更加注重教學的針對性和有效性。二者的固有差異是合作的隔閡與障礙，易導致合作主體共生性迷失，致使雙方僅處于外力助推下的生硬合作，形成指導與被指導的關(guān)系，而非融合型合作關(guān)系，難以實現(xiàn)共同創(chuàng)造、合作共生。同時，傳統(tǒng)價值觀念認為，大學教師的社會地位高于中小學教師，雙方對話的主動性與合作的主動權(quán)歸屬于大學方面。這就導致合作主體的共生性迷失。相關(guān)研究表明：在大學與中小學合作過程中，只有6.9%的教師與專家有很好的互動；多數(shù)教師認為大學教師的權(quán)威性和批判性較強，而中小學教師的個人意見卻沒有受到大學教師的重視[20]；很多中小學教師回避甚至拒絕參加與大學的合作項目，其中一個很重要的原因就是覺得大學教師的想法和建議“高高在上，不接地氣”[20]。對于中小學教師而言，這樣的合作不僅難以解除日常教育教學工作中的難題和困惑，反而增加了工作負荷。毋庸諱言，這樣的合作關(guān)系是一種溝通不充分、不平等的人際交往。同時，傳統(tǒng)的大學與中小學合作多是學校與學校之間的直接對接，而最終參與合作的主體主要是大學和中小學教師。對于中小學教師而言，他們參與合作具有被動性，因為合作內(nèi)容、目的、方式等都由學校確定。中小學教師缺少對雙方合作的全面認識與理解，合作意識薄弱，不愿意積極參與、主動發(fā)表意見。

(四)推動合作共生的相關(guān)行政組織缺位

合作共生所需的資源是大學與中小學融合型合作關(guān)系建立的重要條件，這些資源需要通過雙方學校行政組織來協(xié)調(diào)。由此，行政組織在大學與中小學融合型合作關(guān)系中具有“他者”的存在意義，能為雙方的合作提供更多可能路徑，通過協(xié)調(diào)雙方的合作而促進大學與中小學合作共生與協(xié)同發(fā)展目標的實現(xiàn)。不同學者從不同維度提出成功實現(xiàn)大學與中小學合作的必備條件。邁克爾·富蘭列舉了維系合作的幾項重要條件：適宜的雙方合作目標，時間、金錢和人力的適當投入，促進交流、決策、解決異議的機制，基于共同愿景的相對獨立與創(chuàng)造，積極的人際關(guān)系和專業(yè)交流[21]。蕾妮·W·卡姆普伊認為，了解合作伙伴、提供經(jīng)費保障、確立組織管理結(jié)構(gòu)、建立共同愿景等是合作成功的經(jīng)驗。不難看出，制度、財力等是促進大學與中小學合作的主要因素和重要資源，而這些因素和資源需要通過行政組織進行協(xié)調(diào)，以保障大學與中小學合作有序、有效地實施。目前，盡管大學與中小學合作在我國相關(guān)教育政策中有所提及，得到了黨和政府的支持，然而具體的實施和運作過程較為自由、隨意和松散，缺乏系統(tǒng)性、規(guī)范性和保障性。從大學與中小學雙方合作的進程來看，行政組織的價值和作用被弱化甚至消解，導致大學與中小學忽視公共教育價值訴求，僅從自身愿景和發(fā)展需求出發(fā)開展有限的合作。與此同時，由于缺少行政組織的介入，大學與中小學的合作缺乏相應(yīng)的“權(quán)責掛鉤”，出現(xiàn)“兩張皮”的現(xiàn)象，而雙方合作的意識也得不到強化。

(五)合作模式的共生性和開放性缺失

“共生系統(tǒng)存在和發(fā)展的必要條件是開放性?！盵22]從教育的發(fā)生發(fā)展來看，教育是由大量“教育細胞”構(gòu)成的教育組織系統(tǒng)，理應(yīng)呈現(xiàn)共生與開放的態(tài)勢。當下的主要問題是大學與中小學合作“貌合神離”，處于封閉狀態(tài)。從整個教育系統(tǒng)發(fā)展來看，這種合作模式缺乏堅實的合作基礎(chǔ)、有效的合作方式和評價機制，無法充分推動和加強大學、中小學雙方與其他教育形態(tài)的相互聯(lián)系，直接導致雙方的合作處于封閉狀態(tài)，限制了對其他教育資源的利用。

三、大學與中小學融合型合作關(guān)系構(gòu)建策略

構(gòu)建基于共生哲學的大學與中小學融合型合作關(guān)系，不僅注重大學與中小學資源共享，更強調(diào)雙方在認識彼此文化差異的基礎(chǔ)上突破自身的局限性，實現(xiàn)深度交流與互動[23]，逐漸由“互補”走向“共生共創(chuàng)”。這種關(guān)系是共生性的生動表征。構(gòu)建大學與中小學融合型合作關(guān)系，旨在促進教師專業(yè)發(fā)展，推動學校教育變革[24]。因此，筆者基于共生邏輯，從“合作—互惠—共生”的實踐理路提出大學與中小學融合型合作關(guān)系的構(gòu)建策略。

(一)摒棄“二分思維”模式，注重“求同存異”推進一體化發(fā)展

大學與中小學融合型合作關(guān)系的構(gòu)建，應(yīng)注重“求同存異”，注重大學與中小學合作的統(tǒng)一性和同步性，同時注重大學與中小學在合作中的自我協(xié)調(diào)與相互尊重，進而推進大學與中小學一體化發(fā)展。要構(gòu)建大學與中小學融合型合作關(guān)系，首先要摒棄傳統(tǒng)的“二分思維”模式。這種非此即彼的思維模式過分強調(diào)大學與中小學各自的主體性，不僅會使雙方陷入緊張的合作關(guān)系，而且會更加惡化雙方的合作關(guān)系。共生哲學認為，同一系統(tǒng)的不同物種之間存在寄生、“偏利共生”(commensalism，亦稱共棲)、不對稱性互惠共生以及對稱性互惠共生等多種共生模式。其中：寄生表現(xiàn)為單方面的物質(zhì)或能量轉(zhuǎn)移；“偏利共生”表現(xiàn)為集中于某一方的物質(zhì)或能量交換；不對稱性互惠共生模式中共生單元之間存在非對稱性分配；對稱性互惠共生模式中共生單元不僅以共同的生成和交換為基礎(chǔ)，同時所有共生單元都具有對稱的分配系數(shù)[25]，這也是一種最有利的共生模式。基于此，大學與中小學合作應(yīng)注重推動合作雙方相互適應(yīng)和共同發(fā)展，“求同存異”，促進大學與中小學一體化發(fā)展。這不僅是構(gòu)建融合型合作關(guān)系的前提條件，同時也是雙方合作的決定因素。

對于大學教師與中小學教師而言，雙方既要明確共同發(fā)展的價值取向和發(fā)展愿景，又要在此基礎(chǔ)上承認雙方各自的獨特價值和主體地位，在相互理解的基礎(chǔ)上為達到合作的共同目標而進行平等對話和交流，營造主動學習與變革的氛圍，形成新的教育文化品格。一方面，大學教師要走出“象牙塔”，關(guān)照教育實踐，深入到中小學的日常教育生活中去，為中小學教師應(yīng)對不斷變化的教育現(xiàn)象和教育實踐問題提供指導與服務(wù)。但這并不意味著忽視理論的重要價值，而是強調(diào)理解中小學教師在教學過程中的真正需求，將理論與實踐結(jié)合起來。教育現(xiàn)象和教育問題中存在復(fù)雜的因果關(guān)系，因此，大學教師要在豐富的教育實踐活動中不斷觀察、發(fā)現(xiàn)和挖掘，抽絲剝繭，為中小學教師提供及時、有效的專業(yè)支持，使理論建構(gòu)與教育實踐實現(xiàn)良性互動。與此同時，大學教師通過合作為大學的教育研究提供鮮活的教育實踐案例，以避免原有教育研究的單一性，實現(xiàn)教育研究模式和合作方式的創(chuàng)生與超越，不斷完善教育理論知識體系，并根據(jù)客觀存在的教育實踐新樣態(tài)、新范式提出新的教育理論。另一方面，中小學教師要轉(zhuǎn)變以往在大學與中小學合作中被動參與、消極參與的狀態(tài)，與大學教師建立并發(fā)展良好的互動關(guān)系，發(fā)揮自我更新與發(fā)展的潛能。其中應(yīng)注重兩個方面：一是要以積極的心態(tài)接受教育專家對教學實踐的理論指導，在合作中既不任人擺布，也不我行我素；二是要主動、及時地把握新理念、新思想，并將其與現(xiàn)存理論進行有效整合與升華，超越原有的思維方式，使其朝著“綜合性、系統(tǒng)性、動態(tài)性”方向改變，從多元素、多層次、多系統(tǒng)的立體框架角度審視教育問題與教育現(xiàn)象，謀求抽象與具體的互補整合，在整體上對教育實踐有一個全新的認識和把握，不斷提升教學的有效性。

(二)發(fā)揮自身優(yōu)勢，促進合作雙方共同趨優(yōu)

大學與中小學融合型合作關(guān)系的構(gòu)建，應(yīng)注重在大學與中小學互惠合作基礎(chǔ)上共同趨優(yōu)[10]，其核心是促進合作雙方在“自我”的基礎(chǔ)上從相互分離的主體性向“交互主體性”轉(zhuǎn)變。對于大學與中小學而言，自我完善在自身發(fā)展過程中固然重要，但強調(diào)共生共創(chuàng)的大學與中小學融合型合作的本質(zhì)是大學與中小學相互依存、相互幫助，在合作共生中激發(fā)雙方的創(chuàng)造活力，在協(xié)同創(chuàng)新中實現(xiàn)共同趨優(yōu)與持續(xù)發(fā)展。因此，合作雙方既要“自私”，考慮自身發(fā)展目標的實現(xiàn)，同時又要“無私”，推動雙方共同努力，實現(xiàn)合作與發(fā)展的共同目標。因此，大學和中小學合作雙方不僅要加強對合作重要性的認識，明確自身的發(fā)展目標，發(fā)揮自身優(yōu)勢，營造平等、自由的合作氛圍，還要在此基礎(chǔ)上加強雙方的協(xié)同合作，最大限度地減少合作的時間成本和人力成本等。

在教育事業(yè)發(fā)展中，“人”始終是重要的因素[26]。大學與中小學有效合作、成功合作的重要因素是教師。大學教師一般追求的是學術(shù)的理論價值，而中小學教師注重的則是教學的實踐價值。從表面看，大學教師和中小學教師似乎有各自不同的價值追求，但究其根本都是要服務(wù)于學生發(fā)展、教師發(fā)展和學校發(fā)展。一方面，大學教師只有立足于“教”，才能“研”之有物，也就是說大學教師要與中小學教師充分交流、合作，在教育合作過程中增加體驗、加深理解，獲得充足的實踐知識，發(fā)現(xiàn)新的研究問題，拓展自己的研究空間，既能站在理論的高度批判性地思考教育問題，更能站在一線教育工作者的立場分析教育實踐問題。這不僅對大學教師研究方向的選擇具有獨特價值，而且也能為其研究方式的更新提供契機。另一方面，中小學教師要結(jié)合教育理論知識和學科專業(yè)知識對教育教學實踐問題進行分析，尋找應(yīng)對方案，不斷總結(jié)經(jīng)驗，提升教學質(zhì)量。需要強調(diào)的是，雙方不能為實現(xiàn)某一方的利益而犧牲另一方的利益。盡管合作中不可避免會有競爭，但大學教師和中小學教師要在保持各自獨特性的前提下，發(fā)揮自身優(yōu)勢，通過深度交流實現(xiàn)合作共生，在長期良性互動中共同分析問題和解決問題。在此過程中，中小學教師和大學教師積極互動、相互促進、共同趨優(yōu)，而不是相互犧牲、相互替代。因此，構(gòu)建大學與中小學融合型合作關(guān)系，不僅有助于促進大學教師的專業(yè)發(fā)展，而且還有助于為中小學教師專業(yè)發(fā)展提供常態(tài)化服務(wù)和持續(xù)性的專業(yè)支持。

(三)均衡資源分配，促進“對稱性互惠共生”

共生哲學強調(diào)同一系統(tǒng)的不同組織存在著多種共生形式，其中對稱性互惠是共生系統(tǒng)的根本法則。大學與中小學合作理應(yīng)如自然界一樣遵循對稱性互惠原則。這種對稱性互惠共生主要是指在共生系統(tǒng)中，共生單元之間以共同的物質(zhì)或能量生產(chǎn)和交換為基礎(chǔ)。正是在這個意義上，大學與中小學合作的對稱性互惠體現(xiàn)的就是共生哲學“互惠理念”。“互惠共生”不可能只是單方面的資源輸入和經(jīng)驗遷移，使資源的輸入和成果輸出集中于某一方。因此，大學與中小學合作不能單純地以其中一方為依靠，而是需要雙方都具備相對均衡的資源配置，且遵循互惠原則。這里所強調(diào)的均衡不是指資源輸入與利益分配的完全對等，而是強調(diào)保持雙方互惠共生、協(xié)同發(fā)展的穩(wěn)定性條件，對大學與中小學融合型合作關(guān)系的構(gòu)建具有重要作用。

《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》提出，要深化人才發(fā)展體制機制改革，全方位培養(yǎng)、引進、用好人才，加強創(chuàng)新型、應(yīng)用型、技能型人才培養(yǎng)[1]。對于大學與中小學合作雙方而言，要維護并協(xié)調(diào)好雙方的利益，實現(xiàn)合作雙方互惠共生，就要建立需求導向的資源分配機制，在對稱性互惠的基礎(chǔ)上探索適應(yīng)新時代需要的人才培養(yǎng)模式和發(fā)展策略，充分發(fā)揮雙方的資源優(yōu)勢，形成互惠共生的共同體，避免忽視任何一方的利益訴求。由于大學與中小學在環(huán)境、文化、制度、評價標準等方面均存在差異，雙方在教師教育中容易出現(xiàn)排異現(xiàn)象。而大學與中小學要想達到融合型的深度合作目標，就要以合作交流為基本前提，深入把握目前教育改革發(fā)展的需要方向，充分利用各自的資源優(yōu)勢和環(huán)境優(yōu)勢，解決好資源分配問題。同時，大學與中小學在合作的過程中也應(yīng)謀求構(gòu)建開放性的合作系統(tǒng)，使雙方的合作成為鏈接多個“教育細胞”的傳動軸。雙方的行政主體必須為合作的持續(xù)性發(fā)展盡職盡責，對合作的各個環(huán)節(jié)進行統(tǒng)整與協(xié)調(diào)，如以教育實習為焦點搭建大學與中小學有效合作平臺，通過教育實習實現(xiàn)大學與中小學雙方資源的有效利用，保持雙方通過合作共創(chuàng)、互惠共生促進師范生培養(yǎng)的“初心”，以“二力共振”體系推進雙方合作共生、協(xié)同發(fā)展，助力理論與實踐的“融會貫通”，幫助建立真正意義上的大學與中小學融合型合作關(guān)系。

四、結(jié)語

大學與中小學融合型合作關(guān)系的建立是雙方文化互動、共生共創(chuàng)、促進協(xié)同發(fā)展目標實現(xiàn)的探索過程。堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，堅持共生邏輯，追求真正實現(xiàn)共生、共創(chuàng)，是構(gòu)建大學與中小學融合型合作關(guān)系的理想境界、價值取向和實踐發(fā)展方向，是深化教師教育改革與發(fā)展的理性選擇，并且將由內(nèi)而外更徹底地改變大學與中小學合作的面貌，使其煥然一新，幫助大學與中小學建立互惠共生、協(xié)同創(chuàng)新、持續(xù)發(fā)展的穩(wěn)定合作關(guān)系，更好地助力高質(zhì)量教育體系的構(gòu)建。大學與中小學合作不僅要追求雙方的互惠共生，更重要的是在共生合作過程中形成開放形態(tài)，持續(xù)地推動雙方協(xié)同創(chuàng)新，使大學與中小學不斷發(fā)揮創(chuàng)造活力，培養(yǎng)高質(zhì)量的新時代教師隊伍。