新時代小學全科教師培養(yǎng)
——專訪西南大學宋乃慶教授

宋乃慶，鄭 智 勇，范 涌 峰，

(1.西南大學 基礎(chǔ)教育研究中心，重慶 400715；2.中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心 西南大學分中心，重慶 400715；3.西南大學 教育學部，重慶 400715)

“興國憑鴻儒，方寸育人才”。高質(zhì)量的教育需要高素質(zhì)的教師隊伍，這已成為教育共識[1]。2012年，教育部等五部委在《關(guān)于大力推進農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見》[2]中強調(diào)，通過定向委培等招生方式培養(yǎng)小學全科教師，為農(nóng)村學校補充高素質(zhì)教師，擴大小學全科教師培養(yǎng)規(guī)模，旨在通過培養(yǎng)小學全科教師來紓解我國農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍人員短缺與結(jié)構(gòu)失衡等難題，提高義務(wù)教育均衡發(fā)展水平。2014年，《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》[3]提出，針對小學教育的實際需要，探索小學全科教師培養(yǎng)模式，重點培養(yǎng)一批知識廣博、熱愛小學教育事業(yè)、能勝任小學多學科教學需要、能力全面的卓越小學教師。由此，探索小學全科教師培養(yǎng)模式開始正式成為我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的新舉措。隨后，《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》[4]《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》[5]等政策相繼出臺，提出鼓勵地方政府和相關(guān)院校因地制宜采取定向招生、定向培養(yǎng)、定期服務(wù)等方式，為鄉(xiāng)村學校及教學點培養(yǎng)“一專多能”型教師。教師教育是教育事業(yè)的工作母機[6]。因此，大力提高全科教師培養(yǎng)質(zhì)量成為我國教師教育改革發(fā)展的迫切任務(wù)。

歷經(jīng)十余年的發(fā)展，小學全科教師培養(yǎng)逐漸成為我國教師教育發(fā)展較快的新興領(lǐng)域。2018年，《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》[7]出臺，強調(diào)以集中連片特困地區(qū)縣和國家級貧困縣為重點，為鄉(xiāng)村小學培養(yǎng)和補充全科教師。2019年4月，習近平總書記視察重慶市石柱土家族自治縣中益鄉(xiāng)，接見了小學全科教師何艾蓮及其學生。2021年3月，《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》[8]頒布，指出要加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，提升鄉(xiāng)村教師素質(zhì)。在此背景下，本刊特約專家就“新時代小學全科教師培養(yǎng)”這一主題，對西南大學宋乃慶教授進行了專訪。學界同仁借此可以更加深入、全面地了解宋乃慶教授關(guān)于小學全科教師教育的研究與思考。

一、可為：小學全科教師培養(yǎng)破解教育發(fā)展難題

訪談?wù)撸核谓淌谀茫》浅８兄x您能接受我們的專訪。您長期從事基礎(chǔ)教育研究，是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的知名學者、當代教育名家、國家級教學名師。最近，我們也注意到，您主編的“小學教育(全科教師)專業(yè)系列教材”正式出版。鑒于此，請您談?wù)勀鷰ьI(lǐng)的團隊針對小學全科教師的研究都開展了哪些主要工作？

宋乃慶：對小學全科教師的研究，我們團隊自2018年就開始了，期間還與西南大學出版社在蘇、桂、川、渝、滇等省份的師范院校、城鄉(xiāng)小學協(xié)同開展了大規(guī)模調(diào)研。隨后，我們邀請了來自全國21個省(區(qū)、市)70余所院校的專家學者，共同開發(fā)了一套“小學教育(全科教師)專業(yè)系列教材”。顧明遠先生為叢書作序，陳時見教授等30余位國內(nèi)有影響力的知名專家學者(其分別來自高師院校、教科院、進修學院和小學校等單位)成為叢書編委會委員。截至2020年底，該系列教材共計出版20個品種，在京、滬、蘇、粵、贛、浙、渝、川、滇、湘、鄂、魯、桂、黔、閩、遼、豫、吉、甘等21個省(區(qū)、市)近200所院校中被使用，出版數(shù)量達67 200冊。同時，我作為叢書主編，先后應(yīng)江南大學、江蘇理工學院、海南師范大學、西南大學等多所院校邀請，對叢書中的相關(guān)內(nèi)容進行了學術(shù)報告。該叢書還在第五屆中國教育創(chuàng)新成果公益博覽會上展出，集中展示了我們團隊在小學全科教師培養(yǎng)方面取得的一些成果。

訪談?wù)撸何覀円擦私獾侥谖髂洗髮W和江蘇理工學院組織舉辦了兩屆“小學全科教師培養(yǎng)研討會”，得到華龍網(wǎng)、江蘇教育報、上游新聞等多家媒體的宣傳報道，并在第五屆中國教育創(chuàng)新成果公益博覽會上向公眾展現(xiàn)了小學全科教師發(fā)展取得的成果，引起了社會的廣泛關(guān)注。那么，您認為小學全科教師培養(yǎng)對我國教育有何具體意義呢？

宋乃慶：小學全科教師培養(yǎng)對新時代教師隊伍建設(shè)和基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展都具有非常重要的現(xiàn)實意義。

首先，是紓解鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)性缺編難題的有效方法。培養(yǎng)小學全科教師的首要意義是切中了鄉(xiāng)村學校發(fā)展的肯綮，可以緩解鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)性缺編矛盾，助推城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。新時代，囿于鄉(xiāng)村教師隊伍結(jié)構(gòu)不合理、農(nóng)村留守兒童數(shù)量龐大等因素的相互掣肘，鄉(xiāng)村教育一直是我國教育體系中的軟肋和短板。目前，教師資源配置失衡，結(jié)構(gòu)性矛盾突出。一方面，鄉(xiāng)村區(qū)域之間和城鄉(xiāng)之間師資力量分布不均衡，城市教師超編與鄉(xiāng)村部分地區(qū)教師緊缺的現(xiàn)象并存；另一方面，鄉(xiāng)村學校內(nèi)部各學科教師分布不均衡，小學外語、信息技術(shù)、音體美等課程教師緊缺[9]。隨著我國城鎮(zhèn)化建設(shè)不斷推進，鄉(xiāng)村學校開始日漸萎縮，鄉(xiāng)村小學班級規(guī)模逐漸縮小。小學全科教師的培養(yǎng)定位具有向農(nóng)性，要求培養(yǎng)的教師能夠勝任多學科的教學任務(wù)。隨著鄉(xiāng)村教師數(shù)量缺乏、教學質(zhì)量不高等現(xiàn)實問題日益凸顯，全科教師的特殊價值鮮明顯現(xiàn)出來，培養(yǎng)小學全科教師被視為當下破解上述問題的有效途徑。新時代，實施小學全科教師教育，能夠紓解鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)性缺編難題，提升鄉(xiāng)村小學的教學質(zhì)量，推動鄉(xiāng)村地區(qū)教育事業(yè)發(fā)展，使鄉(xiāng)村地區(qū)的學生都能享受優(yōu)質(zhì)教育，實現(xiàn)德智體美勞全面發(fā)展。

其次，是全面提升小學教師綜合素質(zhì)的現(xiàn)實需求。新時代背景下，隨著我國社會主要矛盾發(fā)生變化，教育領(lǐng)域也發(fā)生了與時俱進的變化。這開始倒逼小學教師必須提高自身教育教學質(zhì)量，以滿足未來基礎(chǔ)教育及教師教育改革發(fā)展的需要。另外，不同文化之間的有效溝通與融合對不同專業(yè)教師的要求越來越高[10]，尤其是對教師知識和能力更是提出了新的挑戰(zhàn)。教師需要更加注重自身跨學科知識遷移與整合能力的提升，教學思維也要從傳統(tǒng)的“被動給予型”走向“主動生成型”[11]。這也促使教師培養(yǎng)過程逐漸走向綜合化、全面化。在鄉(xiāng)村振興視閾下，提高師資隊伍質(zhì)量和基礎(chǔ)教育精準度，培養(yǎng)能發(fā)揮引領(lǐng)作用、示范效應(yīng)以及改善基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀的鄉(xiāng)村教育家，已成為教育工作的一大重點[12]。從教師專業(yè)化發(fā)展看，小學全科教師專業(yè)化的本質(zhì)要求使全科教師能夠日益滿足學校、家庭、社會等所賦予的職業(yè)期待。按照胡塞爾(Husserl)和哈貝馬斯(Habermas)的觀點，生活世界是一個非課題性的、奠基性的、直觀的、人的生命存在的綜合性世界。據(jù)此理解，小學階段的學生其思維尚未細致分化，他們對世界的認識呈現(xiàn)統(tǒng)合化與生活化樣態(tài)，他們需要教師具備多學科知識，給他們帶去更多知識享受，幫助他們打開視野。以上所有因素都促使小學全科教師要具備跨學科、綜合性的專業(yè)知識和專業(yè)技能，以及更加寬廣深厚的專業(yè)知識背景和更強的專業(yè)適應(yīng)能力。

再者，是借鑒發(fā)達國家經(jīng)驗、推動城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的有效途徑。相較于過去傳統(tǒng)分科教育模式而言，“全科教師”屬于一種教育創(chuàng)新?！八街梢怨ビ瘛?。芬蘭、英國、瑞士、美國等都是較早不分學科培養(yǎng)小學教師的國家，即在小學階段實施全科教育，培養(yǎng)小學教師的跨學科教學能力。這些教育發(fā)達國家實施小學全科教育較早，積累了豐富的經(jīng)驗，這有助于我們在小學全科教師培養(yǎng)過程中少犯錯誤、少走彎路。譬如：北歐的芬蘭被譽為“教育的天堂”，其基礎(chǔ)教育“少教多學”的特點吸引著各國教育理論與實踐工作者；美國要求小學全科教師具備投入學習、傳授學科知識、測評學生學習成果等基本能力[13]；法國教育部則從知識、技能和態(tài)度等維度，細化并界定了教師必備的十項能力[14]。這些國家在小學全科教師培養(yǎng)的政策機制、培養(yǎng)目標、課程體系和組織實施等方面，都進行了理論和實踐探索，并取得了不少成功經(jīng)驗，這對我國開展小學全科教師研究具有積極的啟示和借鑒價值。值得注意的是，雖然美國、法國、芬蘭等國家的全科教師研究有值得學習的經(jīng)驗，但是我們不能生搬硬套。譬如：英國基于人才培養(yǎng)全面性、整體性的策略考量，強調(diào)要在小學教育發(fā)展階段實施全科教育[15]，而我國小學全科教師的產(chǎn)生背景則與西方國家恰恰相反，主要是為了解決農(nóng)村教師結(jié)構(gòu)性缺編問題。所以，我們一定要基于國家社會基礎(chǔ)教育的本土性，科學制訂小學全科教師人才培養(yǎng)方案。

最后，是教育扶貧、鄉(xiāng)村振興、辦好人民滿意教育的重要抓手。當前，我國鄉(xiāng)村教育振興面臨優(yōu)質(zhì)師資嚴重匱乏的現(xiàn)實困境[16]。2018年1月，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》[5]出臺，強調(diào)聚焦短板弱項，在脫貧攻堅與鄉(xiāng)村振興有效銜接的大背景下，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師可持續(xù)發(fā)展，助力鄉(xiāng)村振興，推動實現(xiàn)公平而有質(zhì)量的鄉(xiāng)村教育。新時代，教師是立教之本、興教之源。小學全科教師應(yīng)努力具備多學科知識和能力，成為有較高綜合素質(zhì)的卓越教師，從而承擔起提升農(nóng)村小學生綜合素質(zhì)和助推鄉(xiāng)村振興的社會責任。小學全科教師素質(zhì)越高，越能滿足新時代人們對優(yōu)質(zhì)教育資源(尤其是教師資源)的需求，有利于辦好人民滿意的教育。

二、難為：充分認識小學全科教師培養(yǎng)的現(xiàn)實困境

訪談?wù)撸耗鷦偛盘岬搅诵W全科教師對我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的重要意義。近年來，為深入貫徹落實《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》[17]《教育部等六部門關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》[18]《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》[8]等文件提出的發(fā)展高質(zhì)量教育的要求，我國多個省份先后開展了小學全科教師培養(yǎng)工作。中國教育電視臺、河南鄭州電視臺、江蘇南京衛(wèi)視等多家媒體都給予了關(guān)注。那么，基于您的實踐體會，您是如何理解小學全科教師內(nèi)涵的呢？

宋乃慶：經(jīng)過近幾年的快速發(fā)展，我國江西、湖南、浙江、重慶等省市陸續(xù)出臺政策，探索培養(yǎng)小學全科教師的實現(xiàn)機制，多個省市啟動了小學全科教師的人才培養(yǎng)工作。我非常高興地看到，有關(guān)小學全科教師的研究和活動日漸豐富。小學全科教師是相對于分科教師而言的，小學全科教師的內(nèi)涵必須基于教育實際與社會背景，從現(xiàn)實性和問題指向性出發(fā)來理解。過去，我國對小學全科教師的培養(yǎng)只是旨在保證農(nóng)村小學開展正常教學，而非指向優(yōu)質(zhì)教學。新時代，小學全科教師的培養(yǎng)不僅是“應(yīng)時之需”，還應(yīng)注重“跨界詮釋與重構(gòu)”，培養(yǎng)全科教師的動因應(yīng)逐漸從“農(nóng)村教育本位”過渡為“學生本位”，不僅要回應(yīng)與解決鄉(xiāng)村教師教育問題，還應(yīng)關(guān)注學生綜合性、全面性的身心發(fā)展特點[19]，以全方位的視角看待學生，在教學活動中將學生視為“完整的人”，這也是順應(yīng)我國小學教育改革與發(fā)展的必然趨勢?；诖?，我認為新時代小學全科教師是按照高素質(zhì)小學教師要求培養(yǎng)的，以學生學習發(fā)展為中心，具備跨學科知識、教學技能，以及將單一的不同學科知識進行統(tǒng)整的課程整合能力(如一專多能、一主多輔、兩主多輔等)，能夠獨立承擔多門學科課程教學任務(wù)，并對學生進行綜合素質(zhì)培養(yǎng)的小學教師。

訪談?wù)撸耗敲?，基于您對小學全科教師的理解，您認為當前小學全科教師的培養(yǎng)還存在哪些難題呢？

宋乃慶：就目前的研究而言，我認為現(xiàn)階段培養(yǎng)小學全科教師并非輕而易舉之事。小學全科教師培養(yǎng)主要存在五個方面的問題。

第一，對小學全科教師內(nèi)涵的闡釋莫衷一是。目前學界關(guān)于小學全科教師主要存在“全科說”“多科說”“通才說”等觀點。譬如：有學者認為，小學全科教師是相對于傳統(tǒng)分科教師而言的，是具備通識性、學科性知識以及專業(yè)技能，能夠勝任小學多學科教學以及綜合課程設(shè)計，促進學生知識、人性與興趣整體發(fā)展的小學教師[20]。正如知識流動的關(guān)鍵在于人與人之間的“對話”和“討論”，在這一過程中，堅持求同存異的原則，欣賞、吸收彼此不同意見與見解并產(chǎn)生共鳴一樣，對全科教師的內(nèi)涵有不同理解本無可厚非，但這又可能會導致培養(yǎng)定位、規(guī)格、范疇、課程設(shè)置及實施等有所偏差。有相當多的人存在這樣或那樣的誤解，認為小學全科教師什么學科都能教，就是能文能武、能畫能唱、全智多能的百科全書式的教師，甚至還有人簡單粗暴地認為小學全科教育就是在教學科目上做簡單疊加。其實，這樣理解小學全科教師是失之偏頗的?！叭啤辈皇墙┗瘷C械地整合為“全學科”，“全科教師”也非“萬能教師”，對于全科教師的“全”，我們要更多傾向于將其理解為一種價值判斷而非數(shù)量判斷。

第二，小學全科教師培養(yǎng)過程設(shè)計混亂，培養(yǎng)質(zhì)量參差不齊。我國小學教師培養(yǎng)受傳統(tǒng)中學教師培養(yǎng)模式影響，多采用分科培養(yǎng)方式，以單一學科知識體系為線索來組織課程教學，注重學科體系和學科知識的構(gòu)建。這種基于孤立的客觀事實和單純知識積累的模式培養(yǎng)出來的小學教師，往往容易存在知識結(jié)構(gòu)單一、知識面狹窄、學科融通能力弱等問題，在一定程度上限制了小學全科教師綜合素質(zhì)與能力的進一步提升。個別學校甚至缺乏全科教師培養(yǎng)計劃和教師個人實踐計劃，還有的學校盲目跟風，出現(xiàn)了很多“拼盤式”“大雜燴式”的人才培養(yǎng)方案。

第三，小學全科教師培養(yǎng)課程設(shè)置存在隨意性和失序性。盡管當前小學全科教師職前培養(yǎng)課程設(shè)置的研究成果已比較豐富，但如何打破全科教師職前培養(yǎng)階段各學科之間的壁壘和界限，依舊是培養(yǎng)過程中的難點，也是關(guān)鍵點。在當前小學全科教師培養(yǎng)過程中，高校在課程設(shè)置方面易陷入傳統(tǒng)師范教育“重理論灌輸輕能力培養(yǎng)”的窠臼。同時，針對目前部分科目的專任教師缺編嚴重，以及單純依靠經(jīng)驗遷移掌握其他科目教學所需要的知識和技能的方式逐漸式微等現(xiàn)狀[21]，有學者甚至提出現(xiàn)有高校師資難以培養(yǎng)小學“全科教師”的看法[22]。這主要是囿于我國高校小學教育專業(yè)現(xiàn)有的課程門類。高校開設(shè)全部的專業(yè)性課程，這在教學實踐中缺乏可行性與合理性，既沒有足夠數(shù)量的教師來授課，也沒有足夠多的課時供學生選擇。

第四，小學全科教師培養(yǎng)相關(guān)配套措施不到位。全科知識的獲得和技能的提升并非一蹴而就，而需要教師較長時間的積累和反復的實踐訓練。因此，在目前學生修業(yè)時長和學分有限的情況下，如何做到既開足必要的課程，又能給予學生選擇的空間，顯得尤為關(guān)鍵，兩者似乎陷入了二元悖論。鑒于小學全科教師培養(yǎng)的初衷是為達到開足、開齊國家規(guī)定課程的基本標準，有研究者傾向認為這是一種補償行為[23]，倘若如此，全科教師的發(fā)展趨勢可能存在波動，其專業(yè)性和持久性可能受到質(zhì)疑。因此，如果小學全科教師培養(yǎng)的相關(guān)配套措施跟不上，僅指望通過培養(yǎng)“全科教師”解決問題是不現(xiàn)實的，培養(yǎng)“卓越的全科教師”更是可望不可即的。

第五，小學全科教師培養(yǎng)評價機制尚未建立?！掇o?！穼ⅰ皹藴省倍x為衡量事物的準則，引申為榜樣、規(guī)范[24]。目前高校的評價方式多以控制取向為主，以預先設(shè)定的人才培養(yǎng)目標為評價標準，并以此判斷評價客體能否滿足評價主體的需要[25]，而評價結(jié)論由培養(yǎng)成果和預定目標對照生成。這種評價忽視了評價對象的主觀能動性和教育實踐的動態(tài)變化特點[26]，易造成以應(yīng)用為導向的全科型小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的失真。具體表現(xiàn)為：盡管全科教師的知識層次結(jié)構(gòu)、課程開發(fā)能力等與分科教師迥然不同，但是目前依然將學業(yè)考試成績、論文發(fā)表情況、就業(yè)率等指標作為對小學全科教師最終質(zhì)量評定的標準；對見習、實習等實踐類教學質(zhì)量的考核也多依賴于實踐指導手冊上的成績，缺乏過程性考核數(shù)據(jù)，且成績判定多受主觀因素影響，無法保障全科教師實踐成績的真實性和可參考性。另外，當前對小學全科教師的評價結(jié)果似乎難以發(fā)揮應(yīng)用價值，評價發(fā)現(xiàn)的所有測評數(shù)據(jù)以及數(shù)據(jù)的解釋和分析等都指向?qū)ΜF(xiàn)有評價標準的改進。然而，小學全科教師本土化研究意識缺乏，一些評價研究多是按照西方的實施標準來進行取舍和詮釋的，倘若評價結(jié)果不能被使用，那么其就淪為了遙不可及的“評價圣杯”(holy grail of evaluation)[27]。

第六，多元合力通道尚未完全打通，小學全科教師轉(zhuǎn)型氛圍缺失。一方面，小學全科教師的培養(yǎng)是一個綜合性、系統(tǒng)性、長期性的教育工程，需要各方利益主體協(xié)作完成。目前，培養(yǎng)小學全科教師的多元合力通道尚未完全打通，高校和教育行政部門與小學協(xié)同發(fā)力的組織結(jié)構(gòu)還未建立，師范生的學習往往被局限在高校內(nèi)，主要在畢業(yè)前半年才開始去校外實習，無法從教育的真實場域中獲得實踐性知識，更不能充分認識和熟知小學生、家長等所處的教育環(huán)境，更遑論生成教師所需的綜合能力(特別是實踐能力)。另一方面，對全科教師身份認同存疑，轉(zhuǎn)型氛圍缺失。傳統(tǒng)社會鄉(xiāng)村教師被視為“知識精英”，是學生獲得知識的唯一來源，在教育教學中具有高度話語權(quán)。鄉(xiāng)村民眾長期受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)體制的影響，對全科教師身份難免存在不認同和質(zhì)疑，由此會對全科教師產(chǎn)生不信任感。另外，全社會和學校都對全科教師寄予很高期望，要求全科教師成為“萬能型教師”。正如顧明遠先生提到的：“小學生常常不管面對教什么學科的教師，都會提出各種各樣的問題，認為老師是萬能的，什么都知道的?！盵28]在此情形下，全科教師壓力陡增，職業(yè)幸福感和吸引力被弱化，而普通學科教師轉(zhuǎn)型意愿原本就很低，這樣一來，轉(zhuǎn)型幾乎是不可能實現(xiàn)的。

三、何為：新時代小學全科教師培養(yǎng)的現(xiàn)實路徑

訪談?wù)撸耗懊嫣岬搅宋覈W全科教師培養(yǎng)面臨的難題，那么您認為當前應(yīng)該如何解決呢？

宋乃慶：就目前的情形看，我認為要做好小學全科教師培養(yǎng)的頂層設(shè)計，對小學全科教師培養(yǎng)進行科學規(guī)劃。各地有關(guān)部門要組織交流活動，加強對小學全科教師的宣傳，使高等師范院校和小學都認識到培養(yǎng)小學全科教師不僅是為了解決教師結(jié)構(gòu)性缺編的現(xiàn)實難題，更是適應(yīng)瞬息萬變的信息社會、提升教師綜合素養(yǎng)、培養(yǎng)全面發(fā)展人才的有效途徑。同時，國家教育主管部門要充分做好小學全科教師培養(yǎng)的全國頂層規(guī)劃，明確培養(yǎng)定位，即從“服務(wù)農(nóng)村”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤白吭揭I(lǐng)”。高等師范院校要用新時代理念引領(lǐng)小學全科教師發(fā)展方向，將小學全科教師培養(yǎng)作為改革發(fā)展的方向，力爭通過培養(yǎng)和培訓兩種方式，用10年左右的時間，將全國500多萬小學教師中90%以上的教師轉(zhuǎn)化為全科教師，僅保留少量的分科教師，主要用于精英教育。

訪談?wù)撸耗敲?，您能否談?wù)勎覈W全科教師培養(yǎng)措施呢？

宋乃慶：我認為小學全科教師培養(yǎng)的具體措施主要包括以下幾個方面：

第一，加強小學全科教師培養(yǎng)頂層設(shè)計，完善小學全科教師培養(yǎng)機制。一方面，建立小學全科教師資格認證制度。教師資格認證是評價申請教師資格的人員是否具備從事教師職業(yè)所必需的教育教學基本素質(zhì)和能力[29]。目前，我國小學全科教師資格認證制度是缺失的，分科培養(yǎng)模式依舊是當前我國小學教育的主流，教師資格認證對任教學科的要求依然是以具體科目為主，甚至小學特級教師的遴選也都是以學科為主的。放眼國外，美國很早便已建立全科教學資格證書制度，包括初級證書和二級證書兩類。只有持有全科教學資格證書的教師，才能擔任小學全科教學工作。因此，我國也可以嘗試通過自主招生、入校后二次選拔、設(shè)立面試環(huán)節(jié)等方式進行小學全科教師的資格認定，認定標準可由教育行政部門協(xié)同專家組成員共同商量擬定。另一方面，完善小學全科教師的培養(yǎng)機制。各級教育行政部門要積極配合高校并根據(jù)各地城鄉(xiāng)、校際差異和發(fā)展實際情況，建立健全小學全科教師人才培養(yǎng)制度，嚴把小學全科教師入口關(guān)，尤其要強化教育部六所師范院校的職責，逐步建構(gòu)具有中國本土特色的，由師范院校、區(qū)縣政府、教研機構(gòu)以及區(qū)縣小學多元主體參與的培養(yǎng)機制[30]。

第二，構(gòu)建小學全科教師培養(yǎng)課程體系，做好小學全科教師培養(yǎng)教材資源建設(shè)工作。全科教師培養(yǎng)課程體系的構(gòu)建一定要注重綜合性、適切性和現(xiàn)實性。首先，在小學全科教師職前培養(yǎng)階段，高校要適度調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，優(yōu)化專業(yè)必修課程，增強內(nèi)容的科學性、類別的層次性、育人的實踐性，做好跨學科課程群學時學分、開課學期、必修選修課類別設(shè)置等事宜的安排工作。例如：高校相關(guān)部門要設(shè)置好教育學心理學理論類、學科知識類、學科教學類等課程群，對小學全科教師實習時限(一學期或一學年)作出規(guī)定，尤其在實踐類課程設(shè)置上，要加大該課程種類的時間投入，并把實踐貫穿于整個培養(yǎng)過程，強調(diào)分階段遞進式、浸潤式和“體驗—實踐—改進”三重螺旋式上升等學習模式的應(yīng)用。其次，針對小學全科教師職后學習的特點，高校要在遵循教師不同專業(yè)發(fā)展階段知識結(jié)構(gòu)與認知發(fā)展規(guī)律的前提下，推動培訓方式的多樣化與創(chuàng)新。高校要通過模仿體驗、反思探究等培養(yǎng)方式，在尊重個體經(jīng)驗差異前提下，不斷提高職前教師專業(yè)素養(yǎng)和技能[31]，創(chuàng)建教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)，強化教師實踐意識和能力，加強教師實踐性知識和技能的提升，實現(xiàn)從學科體系的課程向促進師范生和小學生發(fā)展的課程轉(zhuǎn)型[32]。最后，開辟小學全科教師培養(yǎng)基地，構(gòu)建由高師院校引領(lǐng)、政府主導和地方學校參與的“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)模式，加強培養(yǎng)單位、實習單位與教師教育者之間的溝通與合作。高校要鼓勵師范生走進教學實踐，提倡師范生基于跨學科教學、主題教學等實踐，體悟?qū)W科融合的要義[33]，注重科學合理設(shè)置教育實踐課程，統(tǒng)籌兼顧學科專業(yè)核心課程與跨學科課程，從而提高全科教師的專業(yè)品性和綜合素質(zhì)。高校要通過構(gòu)建小學全科教師培養(yǎng)課程體系，將小學全科教師的職前培養(yǎng)、職后培訓、教學實踐三者緊密相連，實現(xiàn)三者的一體化發(fā)展，為教師專業(yè)水平的提升提供現(xiàn)實可能。目前，當務(wù)之急是要開發(fā)小學全科教師培養(yǎng)系列教材。我國對小學全科教師的培養(yǎng)已進行了大量的實踐探索，但仍缺乏專門教材。為此，亟須教育者及有關(guān)單位盡快開發(fā)專門培養(yǎng)小學全科教師的系列教材，同時加強鄉(xiāng)土課程與鄉(xiāng)土教材的開發(fā)，以培養(yǎng)小學全科教師的鄉(xiāng)土意識。我們中心，即教育部西南基礎(chǔ)教育課程研究中心，為響應(yīng)教育部號召，支持各地在地方師范生公費教育中開展全科教師培養(yǎng)，為鄉(xiāng)村學校補充素質(zhì)全面、專長發(fā)展的小學教師，同時與西南師范大學出版社擬定每年舉辦兩次全國性學術(shù)研討會，還編制了小學全科教師培養(yǎng)教材。希望這些努力能對小學全科教師培養(yǎng)有所助益。

第三，創(chuàng)建多元主體參與的激勵機制，開展對小學全科教師的追蹤評價。未來，需要國家出臺更全面的激勵政策，建立由政府、學校、家長、社會多元主體參與的協(xié)同機制，創(chuàng)建由知名專家、高校教師、小學教師、師范生組成的交流社區(qū)，促進高等院校小學全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗交流，構(gòu)建“形式多樣、相互補充”的支撐體系，打破全科教師培養(yǎng)壁壘。對全科教師，地方教育主管部門可嘗試在職稱評定中增設(shè)“全科”類別，在年度考核中與分科區(qū)別開來，以體現(xiàn)全科的獨特價值，為優(yōu)秀教師或特級教師遴選設(shè)立全科標準，為農(nóng)村小學全科教師的職后晉升提供保障和提高工作吸引力。另外，對小學全科教師的追蹤評價，既要有對其自身發(fā)展的評價，又要有對學生發(fā)展的評價，這兩方面缺一不可。地方教育主管部門要確立更加適應(yīng)新時代教育改革發(fā)展需要的教師關(guān)鍵能力指標，提高全科教師獨立開發(fā)和利用鄉(xiāng)土資源的能力，增強全科教師開發(fā)與實施校本課程的能力。全科教師多存在于農(nóng)村，倘若單純以學生學業(yè)成績來對全科教師進行考核，我認為是不公平的，這會讓他們的積極性受到打擊。歸根結(jié)底，我們還是要通過對小學全科教師的培養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)教師獲得了哪些發(fā)展、學生獲得了哪些發(fā)展、二者有哪些變化。我建議可以嘗試采用增值評價的方法，對全科教師施教資格進行審查，對全科教師施教水平進行調(diào)研，以檢視教師給學生學業(yè)帶來了怎樣的影響?？己丝梢酝ㄟ^上課、說課、微課等能展現(xiàn)教師技能的方式，以消除教師因承擔“無限責任制”所帶來的壓力[34]。

第四，打造多元和包容的文化空間，營造小學學科教師向全科教師轉(zhuǎn)型的氛圍。根據(jù)布迪厄(Bourdieu)的場域理論，個體的行動會被行動發(fā)生的場域所影響。教師文化生成于寬松、信賴、充滿創(chuàng)造性的環(huán)境中，只有在安全、富有創(chuàng)造性、包容的場域中，教師轉(zhuǎn)型的動力和勇氣才能被充分激發(fā)出來，崇尚包容的教師文化才可能逐漸形成。首先，小學要打造多元包容的文化空間，使小學全科教師發(fā)揮其在教學變革中的主體作用，激發(fā)其參與變革的動力，從而推動教育改革。其次，高校要持續(xù)吸引多元主體參與小學全科教師的培養(yǎng)工作，并鼓勵教育者開展系列研究，對小學全科教師培養(yǎng)的實習方式、教師教學、教材編寫與使用等進行調(diào)查研究，召開小學全科教師培養(yǎng)研討會、經(jīng)驗交流會等。再次，國家要鼓勵教育行政部門、師范院校、教研機構(gòu)、企事業(yè)單位與小學共同探索“協(xié)同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等教師發(fā)展新機制，吸引更多社會力量和研究者關(guān)注小學全科教師、重視小學全科教師、研究小學全科教師，不斷推動小學全科教師教育向縱深發(fā)展。最后，為培養(yǎng)“留得住”的農(nóng)村全科教師，相關(guān)部門要重塑旨在充盈獲得感的全科教師支持生態(tài)系統(tǒng)。在商業(yè)化和消費主義盛行的背景下，鄉(xiāng)村青年教師被“物化”和“異化”的現(xiàn)象較為突出，相關(guān)部門要主動引導全科教師“回望”鄉(xiāng)村的山水河川田園，使其獲得理想教育的價值滿足感。值得注意的是，現(xiàn)有的小學分科教師需要接受一定時間的培訓，耗費大量的時間和精力才有可能轉(zhuǎn)型為小學全科教師。所以，相關(guān)部門要努力營造良好的轉(zhuǎn)型氛圍，鼓勵學科教師轉(zhuǎn)型為全科教師，但又不能急于求成，要給鄉(xiāng)村教師留出成長與進步的空間，使鄉(xiāng)村教師在教育實踐過程中獲得愉悅、依戀、感恩等諸多積極的情感體驗，從而主動作出轉(zhuǎn)型的選擇。

訪談?wù)撸褐x謝您中肯的意見。請問，您對小學全科教師的研究有何期盼呢？

宋乃慶：我記得葉瀾教授有個觀點——教師要在成己成人中創(chuàng)造教育新世界[35]。確實，小學全科教師的發(fā)展關(guān)系到每位鄉(xiāng)村教師的發(fā)展，也關(guān)系到每名鄉(xiāng)村兒童的未來，更關(guān)系到鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的未來。因此，小學全科教師發(fā)展是值得特別關(guān)注的研究領(lǐng)域?？傮w而言，我認為未來小學全科教師必須遵循內(nèi)源性發(fā)展理論，改變傳統(tǒng)以講授為主的教學模式，轉(zhuǎn)向以問題提出為主的教學模式，注重小學全科教師師范素質(zhì)、綜合素質(zhì)的發(fā)展，提高小學全科教師自主合作探究能力、教育信息化能力，尤其是統(tǒng)領(lǐng)課程資源的整合能力、打破學科界限的教學能力以及開發(fā)校本課程的能力。小學全科教師培養(yǎng)方案中關(guān)于全科教師的內(nèi)涵界定、培養(yǎng)理念、課程設(shè)計、培養(yǎng)模式和評價機制等內(nèi)容，都要契合我國教育場域發(fā)展的實際需要。具體而言，主要包括：(1)豐富和延伸小學全科教師內(nèi)涵，從關(guān)注小學全科教師的單一身份、職業(yè)特征，轉(zhuǎn)向關(guān)注小學全科教師的素質(zhì)特征；(2)小學全科教師的研究視角從紓解鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)性缺編難題轉(zhuǎn)向培養(yǎng)高質(zhì)量的卓越全科教師，重視小學全科教師生態(tài)教育價值的創(chuàng)造，打造高校和中小學教師專職兼職相結(jié)合的教師教育師資隊伍共同體；(3)擴大全科教師研究領(lǐng)域，目前大量研究成果僅停留在對全科教師的理論研究上，未來，研究者要積極向行之有效的操作層面拓展，如從單一的素質(zhì)研究(調(diào)查)逐步發(fā)展到對全科教師的認知理論、反思教學、行動實踐等方面的綜合研究；(4)整合小學全科教師的研究評價方法，從理論思辨與經(jīng)驗總結(jié)轉(zhuǎn)向融合模型、工具與方法的綜合性研究，開展貫通性評價。

訪談?wù)撸悍浅８兄x您對以上問題的精彩解答。您詳細闡述了小學全科教師的發(fā)展現(xiàn)狀，并指明了未來小學全科教師的發(fā)展路向，這對學界研究具有非常重要的啟示意義。對您接受我們的專談再次表示由衷感謝！