義務(wù)教育新課標(biāo)的精神內(nèi)核與實(shí)踐邏輯
——《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》解讀

于 澤 元，馬 祝 敏

(西南大學(xué) 1.教師教育學(xué)院；2.教育學(xué)部，重慶 400715)

2022年4月21日，教育部正式發(fā)布《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022版)》。這是繼2011年義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)發(fā)布之后，以十年為一個(gè)周期的義務(wù)教育課標(biāo)修訂重要成果。此次義務(wù)教育課程方案和標(biāo)準(zhǔn)的修訂引起了十分廣泛的關(guān)注，其根本原因在于不管是課程方案還是課程標(biāo)準(zhǔn)，都在2011年的基礎(chǔ)上發(fā)生了巨大的變化，有些變化甚至可以說是根本性的。理解義務(wù)教育新課標(biāo)的精神內(nèi)核和實(shí)踐邏輯，不僅有助于更好地理解新的課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，也有助于更加深入地將課標(biāo)要求落到實(shí)處。

一、回歸到“人”是義務(wù)教育課標(biāo)修訂的旨?xì)w

“教育目標(biāo)”是課程開發(fā)的靈魂和出發(fā)點(diǎn)。此次義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)修訂之際，正是全國人民高舉習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會主義思想偉大旗幟，邁向?qū)崿F(xiàn)中華民族偉大復(fù)興新征程之時(shí)，必然要把黨和國家有關(guān)教育發(fā)展的新理論、新思想和新路線貫徹到義務(wù)教育課程方案和標(biāo)準(zhǔn)之中，“立德樹人”就是其在“教育目標(biāo)”上的集中體現(xiàn)。

(一)“立德樹人”是對“人的成長”的回歸

在人類課程發(fā)展歷史上，“知識的載體”是對課程慣有的隱喻，“什么知識最有價(jià)值”“誰的知識最有價(jià)值”無不是因?yàn)檫@個(gè)隱喻而來。改革開放初期，伴隨著國家蓬勃發(fā)展所引發(fā)的對人才的渴求以及所突顯出的知識的荒蕪，在高考的刺激下，“知識中心”成為不少教師和學(xué)生心中重要的課程意象，學(xué)死知識、死學(xué)知識，成為基礎(chǔ)教育的一大弊端。為矯正這一弊端，1999年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》(以下簡稱《決定》)鄭重提出要實(shí)施素質(zhì)教育，“以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律’的、德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”[1]?！稕Q定》吹響了我國教育由“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“人的培養(yǎng)”的號角。為更好地貫徹《決定》精神，2001年，教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，開啟延續(xù)至今的基礎(chǔ)教育課程改革重大行動。二十年來，新課程改革在很大程度上改變了人們對于課程的認(rèn)知，推動基礎(chǔ)教育發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變。盡管如此，由于應(yīng)試教育自身的頑固性，“人的成長”還沒有完全成為教育者的課程潛意識。

進(jìn)入新時(shí)期，黨和國家更加高度重視人的培養(yǎng)問題，把“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”作為教育的根本性問題。黨的十八大、十九大報(bào)告都把“立德樹人”作為我國教育的根本任務(wù)，高高舉起“人的成長”這一大旗。《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022版)》(以下簡稱《方案》)開宗明義地提出：“義務(wù)教育課程堅(jiān)持以習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會主義思想為指導(dǎo)，全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)……發(fā)展素質(zhì)教育，培養(yǎng)時(shí)代新人”[2]1，深刻體現(xiàn)出對“人的成長”的關(guān)注。

在很多人的認(rèn)知中，“立德樹人”僅僅是通過德育來培養(yǎng)社會所需要的人。這種望文生義式的理解割斷了這一命題背后的傳統(tǒng)文化淵源，使之陷入作為人的部分屬性的道德卻能夠成就整體的人的邏輯困境[3]。實(shí)際上，在中國文化的語境中，“德”并非西方的“道德”而是體現(xiàn)人整個(gè)精神世界本質(zhì)的“德性”。所以《禮記·中庸》才說“尊德性而道問學(xué)”，意謂通過問學(xué)之路可以達(dá)到成就德性的目的。而問學(xué)不僅包含道德追尋，也包括知識之學(xué)，所謂“立德”，就是一個(gè)從道德修養(yǎng)到學(xué)術(shù)探索、社會服務(wù)等的全方位的人的發(fā)展歷程。習(xí)近平總書記2018年在全國教育大會上提出的“六個(gè)下功夫”——在堅(jiān)定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強(qiáng)品德修養(yǎng)、增長知識見識、培養(yǎng)奮斗精神、增強(qiáng)綜合素質(zhì)上下功夫，正是與傳統(tǒng)文化精髓一脈相承的“立德樹人”之路。

(二)“三有”新人是立德樹人的價(jià)值追求

在《方案》中，“立德樹人”旗幟下義務(wù)教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)被精當(dāng)?shù)貪饪s為“三有”，即“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”?！叭小背鲎渣h的十九大報(bào)告：青年興則國家興，青年強(qiáng)則國家強(qiáng)；青年一代有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)，國家就有前途，民族就有希望。因此可以說，“三有”正是黨和國家對年輕一代成長的期望，是“立德樹人”恰當(dāng)?shù)穆淠_之處。

“有理想”指向青少年在義務(wù)教育階段所要構(gòu)建的精神世界?！靶挠兴?，方能行遠(yuǎn)”，唯有樹立起牢固的理想信念，才能夠在復(fù)雜困苦的人生歷程中不迷失前進(jìn)的方向，才能夠成為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中國夢主力軍中的一員。義務(wù)教育階段是青少年思想形成的重要階段，只有通過理想信念教育，厚植愛國主義生命底色，牢固樹立社會主義核心價(jià)值觀，未來才能堪當(dāng)大任。更為重要的是，人的成長最終必須體現(xiàn)在思想的成長上，體現(xiàn)于人的發(fā)展與國家、民族的命運(yùn)與共上。

“有本領(lǐng)”指向青少年在義務(wù)教育階段所要養(yǎng)成的能力體系。《方案》很好地體現(xiàn)了聯(lián)合國教科文組織在《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》這份報(bào)告中所提出的終身教育的四大支柱：學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存[4]。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)我國青少年發(fā)展的需求，增加了符合時(shí)代發(fā)展特征的兩個(gè)重要維度：學(xué)會健康和學(xué)會審美。前者與信息技術(shù)快速發(fā)展所帶來的身體和心理問題息息相關(guān)，后者則關(guān)注到人工智能時(shí)代人的審美素養(yǎng)的決定性價(jià)值。此外，《方案》也再次強(qiáng)調(diào)了“創(chuàng)新”的重要價(jià)值。

“有擔(dān)當(dāng)”指向青少年在義務(wù)教育階段所要承擔(dān)的社會責(zé)任。這種責(zé)任擔(dān)當(dāng)從自我的品格修養(yǎng)開始，延伸到對他人、社會的態(tài)度和責(zé)任，進(jìn)而擴(kuò)展到對自然、國家、世界所應(yīng)秉持的意識和擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任，為青少年描繪了一幅由近及遠(yuǎn)的生命發(fā)展畫卷。

精神世界、能力體系以及社會責(zé)任，構(gòu)建了人生成長的三個(gè)重要素養(yǎng)領(lǐng)域，形成了“三位一體”的人的成長構(gòu)圖，在立德中樹人，在樹人的過程中成就其綜合的德性。

二、素養(yǎng)本位是學(xué)生發(fā)展的明確指向

《方案》明確要求：“各課程標(biāo)準(zhǔn)基于義務(wù)教育培養(yǎng)目標(biāo)，將黨的教育方針具體化細(xì)化為本課程應(yīng)著力培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，體現(xiàn)正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)要求。”[2]前言3由此可見，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)不僅是義務(wù)教育階段各課程促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的核心指向，同時(shí)也是黨的教育方針在各課程層面的具象化表達(dá)。

(一)素養(yǎng)是知識、能力和價(jià)值、情感的融通

核心素養(yǎng)的核心在于“素養(yǎng)”[5]。素養(yǎng)是個(gè)體為了發(fā)展成為一個(gè)健全的個(gè)體，必須因應(yīng)未來混沌復(fù)雜之生活情境需求所不可欠缺的知識、能力與態(tài)度[6]43。從本質(zhì)上看，素養(yǎng)是知識、能力和價(jià)值、情感的融通。

首先，素養(yǎng)以習(xí)得的知識為基礎(chǔ)，以能力的生成為追求。當(dāng)前，以靜態(tài)知識的獲取與儲存為基本取向的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)所帶來的“教育之殤”，導(dǎo)致了素養(yǎng)本位時(shí)代談“知識之劼”。然而，素養(yǎng)顯性地表現(xiàn)為個(gè)體因應(yīng)外部情境運(yùn)用知識的能力，彰顯了其與知識密不可分。一方面，知識是構(gòu)成素養(yǎng)的“質(zhì)料”，是形成素養(yǎng)的心智運(yùn)作模式中不可缺少的構(gòu)成要素；另一方面，能夠廣泛遷移的知識與技能是能力的基礎(chǔ)[7]。而能力作為素養(yǎng)的外在表達(dá)，其生成機(jī)制則能夠反映素養(yǎng)的內(nèi)在訴求。

其次，知識內(nèi)蘊(yùn)的特定價(jià)值取向決定了情感態(tài)度的歸屬。一般而言，知識生成的社會文化情境的主流價(jià)值觀決定了知識內(nèi)蘊(yùn)的價(jià)值取向。在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，知識內(nèi)蘊(yùn)的價(jià)值取向作為隱性學(xué)習(xí)內(nèi)容，會在潛移默化中影響學(xué)生情感態(tài)度的生成。

最后，價(jià)值、情感決定知識、能力實(shí)現(xiàn)的途徑和發(fā)展方向。根據(jù)馬斯洛的需求層次發(fā)展理論，人最高層次的需求是自我實(shí)現(xiàn)的需要。而自我實(shí)現(xiàn)的需要是人對自我價(jià)值的追求。在素養(yǎng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)中，價(jià)值判斷和情感通常具有內(nèi)在的一致性，它們作為態(tài)度的重要構(gòu)成要素，能夠決定知識和能力的實(shí)現(xiàn)途徑與發(fā)展方向。

(二)從學(xué)科素養(yǎng)到課程素養(yǎng)

《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022版)》明確了核心素養(yǎng)是課程素養(yǎng)，而非學(xué)科素養(yǎng)。課程素養(yǎng)的提出有兩個(gè)重要價(jià)值。第一，更準(zhǔn)確。課程與學(xué)科具有本質(zhì)的區(qū)別，“課程(curriculum)”一詞，在拉丁語中是“跑道”之義，其被應(yīng)用于教育中，意味著孩子和年輕人都必須完成和經(jīng)歷一系列事情，而完成的方式則在于提升自己的能力[8]?！皩W(xué)科(subject)”則通常是指在學(xué)習(xí)制度中按學(xué)術(shù)性質(zhì)劃分的一門知識或?qū)W習(xí)的分科?？梢?，課程的本意強(qiáng)調(diào)過程和經(jīng)歷，而學(xué)科則強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性質(zhì)或知識的劃分。隨著現(xiàn)代課程論的發(fā)展，課程的內(nèi)涵也得到了完善和發(fā)展，從概念的容納力來看，課程是學(xué)科和教學(xué)的上位概念。因此，核心素養(yǎng)作為課程素養(yǎng)，其內(nèi)涵應(yīng)大于學(xué)科素養(yǎng)。在過去的一段時(shí)間，正是因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)沒有擺正位置，學(xué)科核心素養(yǎng)的提法不準(zhǔn)確，才導(dǎo)致核心素養(yǎng)內(nèi)涵的窄化和弱化。此外，在義務(wù)教育階段開設(shè)的一些課程，比如思想政治教育、勞動教育等，只能稱其為課程而非學(xué)科，因而其核心素養(yǎng)也應(yīng)該是課程素養(yǎng)而非學(xué)科素養(yǎng)。第二，在學(xué)科教育之中重視共通素養(yǎng)的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)課程育人。在義務(wù)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)(2022版)中，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物和科學(xué)等學(xué)科，均將科學(xué)思維、探究實(shí)踐和態(tài)度責(zé)任作為了本學(xué)科的課程核心素養(yǎng)，一方面表明了科學(xué)學(xué)科所具有的共通素養(yǎng)，另一方面也觀照了核心素養(yǎng)總體框架的要求，既避免了核心素養(yǎng)學(xué)科化，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了核心素養(yǎng)體系的內(nèi)在統(tǒng)一性。

(三)素養(yǎng)本位作為課程取向的價(jià)值

《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022版)》明確體現(xiàn)了素養(yǎng)本位的課程取向。而素養(yǎng)本位的課程取向具有如下幾個(gè)方面的價(jià)值。(1)核心素養(yǎng)作為課程整合的內(nèi)在線索，使整合成為課程改革的核心。課程整合最為重要的價(jià)值，就在于它打破了知識與能力之間的零碎狀態(tài)，降低了教師零敲碎打、機(jī)械控制和單向灌輸?shù)目赡苄訹5]。核心素養(yǎng)作為融通了知識、能力和態(tài)度的綜合性素養(yǎng)，其生成需要復(fù)雜問題情境。而知識的情境性，決定了復(fù)雜問題情境的構(gòu)建需要整合的知識，整合的知識則以整合的課程為基礎(chǔ)。因此，在以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為旨?xì)w的課程改革語境中，“整合”是其探索的核心。(2)核心素養(yǎng)作為課程關(guān)注的重點(diǎn)，使學(xué)生自主性得以發(fā)揮。核心素養(yǎng)是學(xué)生植根于原有的文化、知識和信念體系中的心智模式與行動能力，唯有學(xué)生充分發(fā)揮自我主體作用，展開自主認(rèn)知建構(gòu)，素養(yǎng)才得以形成[5]。(3)核心素養(yǎng)作為課程實(shí)施的導(dǎo)向，使情境化學(xué)習(xí)成為撬動課堂教學(xué)改革的支點(diǎn)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，存在虛假的參與者或?qū)W習(xí)的“邊緣人”。課程實(shí)施以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，是課程教學(xué)向“人”的回歸，必然要杜絕課堂中虛假的參與者或?qū)W習(xí)的“邊緣人”現(xiàn)象，因此最好的方式就是將其卷入情境化學(xué)習(xí)之中。而情境化學(xué)習(xí)作為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的必由之路，正是撬動課堂教學(xué)改革的支點(diǎn)。

三、知識整合是素養(yǎng)生成的重要條件

此次義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的重要方向之一，就是緊緊抓住學(xué)生核心素養(yǎng)的培育來落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)。核心素養(yǎng)是知識、能力和態(tài)度的整體因應(yīng)互動體系，具有跨越各種社會場域和學(xué)習(xí)領(lǐng)域的廣度，且牽涉到反省思考的高階心智以及復(fù)雜行動學(xué)習(xí)的深度。由此，素養(yǎng)的生成與三個(gè)重要條件緊密相關(guān)：復(fù)雜情境、內(nèi)在心智運(yùn)作和自主的行動[6]115。核心素養(yǎng)的生成需要通過知識的整合來實(shí)現(xiàn)，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容與形式的新跨越。

(一)素養(yǎng)生成離不開知識整合

首先，核心素養(yǎng)的生成需要在復(fù)雜情境中進(jìn)行知識整合。處于信息時(shí)代的個(gè)體往往會面臨比過去更為復(fù)雜的情境，需要具備處理更復(fù)雜知識系統(tǒng)的基本能力。這些復(fù)雜情境不僅包括作為顯性因素存在的人、物和時(shí)空條件，也包含潛在的政治、文化環(huán)境。在與復(fù)雜情境的交互運(yùn)動中，學(xué)習(xí)主體必須將各種知識和能力進(jìn)行整合。知識整合的過程即是處理多系統(tǒng)信息、因應(yīng)復(fù)雜情境的過程。

其次，核心素養(yǎng)的生成需要以內(nèi)在心智運(yùn)作作為動力，整合多層次、多向度的認(rèn)知圖式。“內(nèi)在心智運(yùn)作”是個(gè)體在與復(fù)雜情境互動過程中所產(chǎn)生的思維過程，經(jīng)由這個(gè)過程，個(gè)體不僅實(shí)現(xiàn)了應(yīng)對外在復(fù)雜情境的策略構(gòu)建，也實(shí)現(xiàn)了內(nèi)在心智模式的構(gòu)建。學(xué)生個(gè)體內(nèi)在建構(gòu)的心智運(yùn)作模式，既包括對情境的辨識與解決，也包括以何種態(tài)度和價(jià)值觀對問題進(jìn)行處理[5]。學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在心智運(yùn)作將外在的知識、經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為個(gè)性化的思維，或輸出為因應(yīng)的行為和情感態(tài)度，經(jīng)過如許整合過程的知識和能力才能生成為真正的素養(yǎng)。

再次，核心素養(yǎng)的生成要求學(xué)生在自主的行動中整合知識系統(tǒng)，形成內(nèi)在思維模型。素養(yǎng)的生成需要內(nèi)在的心智運(yùn)作和外在的行為能力均具有自主性，是自主的行動。只有通過自主整合知識系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者才能夠真正領(lǐng)悟外在情境所帶來的認(rèn)知沖突以及由此生成的解決問題的可能性，并在此基礎(chǔ)上逐步形成內(nèi)在的可以遷移的思維模型。

(二)多元的課程綜合

知識整合要求有綜合化的課程。課程綜合，也被稱為課程整合或課程統(tǒng)整，是把學(xué)科內(nèi)不同領(lǐng)域、不同學(xué)科之間的知識，乃至學(xué)科與生活、學(xué)科與技術(shù)之間的信息進(jìn)行整合的變革行為[5]。課程綜合的價(jià)值在于能夠促進(jìn)知識整合，搭建知識與能力之間的橋梁，改變教師教學(xué)的片段化和學(xué)生學(xué)習(xí)的碎片化。在《方案》中，為了更好地實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的培育，專門提出了一個(gè)重要的修訂原則：加強(qiáng)課程綜合，注重關(guān)聯(lián)。圍繞這一原則，義務(wù)教育新課標(biāo)實(shí)現(xiàn)了多元的課程綜合。

其一，加強(qiáng)綜合課程建設(shè)，完善綜合課程科目設(shè)置。(1)增加綜合科目。新增加的勞動教育和信息科技課程，從其課程類型上而言都是綜合課程，都強(qiáng)調(diào)綜合運(yùn)用多個(gè)學(xué)科知識，在真實(shí)情境中深入實(shí)踐，養(yǎng)成在復(fù)雜情境中解決問題的能力。(2)將學(xué)科課程部分內(nèi)容綜合化。例如，美術(shù)和音樂兩個(gè)藝術(shù)學(xué)科，一二年級并不分科設(shè)置，而是以“藝術(shù)綜合”的面目出現(xiàn)，通過“唱游·音樂、造型·美術(shù)兩類活動”來提升學(xué)生的藝術(shù)素養(yǎng)；八至九年級學(xué)生則需在音樂、美術(shù)、舞蹈、戲劇(含戲曲)、影視(含傳媒藝術(shù))等綜合藝術(shù)門類中進(jìn)行選擇學(xué)習(xí)。

其二，改進(jìn)課程編制和實(shí)施方式，加大學(xué)科內(nèi)的內(nèi)容整合。(1)以課程核心素養(yǎng)為線索，形成課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、實(shí)施方式和評價(jià)方式的一體化。做到課程目標(biāo)充分體現(xiàn)課程核心素養(yǎng)的要求，課程內(nèi)容為培育課程核心素養(yǎng)服務(wù)，課程實(shí)施方式為核心素養(yǎng)的生成提供有效條件，緊緊圍繞核心素養(yǎng)及其進(jìn)階設(shè)計(jì)有效的評價(jià)方式。(2)改進(jìn)課程組織方式，推動以主題、任務(wù)、項(xiàng)目等為線索的課程內(nèi)容重組。例如，語文課標(biāo)以六大學(xué)習(xí)任務(wù)群來重組內(nèi)容；數(shù)學(xué)課標(biāo)用四大學(xué)習(xí)領(lǐng)域十五個(gè)主題來統(tǒng)整課程；英語課標(biāo)提出要以單元形式組織呈現(xiàn)內(nèi)容，以促進(jìn)主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學(xué)習(xí)策略六要素整合。(3)改進(jìn)課程實(shí)施方式，推動學(xué)科內(nèi)容與學(xué)生日常生活和實(shí)踐進(jìn)行整合?！斗桨浮分赋?，要加強(qiáng)知識學(xué)習(xí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)生活、社會實(shí)踐之間的聯(lián)系，注重真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)識真實(shí)世界、解決真實(shí)問題的能力。各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)修訂時(shí)也在這一方面做了大量的工作。

其三，推動跨學(xué)科學(xué)習(xí)。(1)提出“課程核心素養(yǎng)”，關(guān)注共同素養(yǎng)。為了達(dá)到這一目標(biāo)，此次課標(biāo)修訂用“課程核心素養(yǎng)”取代了“學(xué)科核心素養(yǎng)”，其主要目的之一就是強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科之間的共通素養(yǎng)。具體到學(xué)科，新課標(biāo)明確了物理、生物學(xué)、信息科技、地理等課程的共通性素養(yǎng)培養(yǎng)要求，實(shí)現(xiàn)科學(xué)類課程一體化建設(shè)。(2)為跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供專門時(shí)間。本次修訂強(qiáng)調(diào)，除綜合性較強(qiáng)的課程外，其他課程要設(shè)計(jì)不少于總課時(shí)10%的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，為跨學(xué)科學(xué)習(xí)提出了專門要求，也為之提供了專門時(shí)間。這是此次課標(biāo)修訂在課程綜合方面的重大突破。(3)一些學(xué)科在跨學(xué)科學(xué)習(xí)方面提出了具體的舉措。例如，語文學(xué)科有針對性地設(shè)置了“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群，突出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化等課程內(nèi)容，也體現(xiàn)了語文、歷史、道德與法治學(xué)科的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

(三)知識整合與學(xué)習(xí)時(shí)空的改變

任何學(xué)習(xí)都是在特定的時(shí)空中發(fā)生的，學(xué)習(xí)時(shí)空決定了學(xué)習(xí)發(fā)生的可能方式和程度。2001年，新課程改革之初就響亮地提出要實(shí)行“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，然而大量的實(shí)踐表明，這一重要的改革舉措并沒有得到很好落實(shí)，一些自稱為“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式更像是一種“表演”，這些學(xué)習(xí)方式的實(shí)質(zhì)很少被體現(xiàn)出來。究其原因，就是學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)空并沒有發(fā)生改變，而學(xué)習(xí)時(shí)空改變乏力的背后原因則在于知識缺乏整合。

其一，知識整合可拓展學(xué)習(xí)的空間。首先，知識整合加大了學(xué)生學(xué)習(xí)單位的知識容量，讓學(xué)生在一次學(xué)習(xí)中接觸到更加復(fù)雜、更需要深入思考的內(nèi)容。這就像游泳一樣，在水深的時(shí)候游泳者才能夠展開手腳，只有學(xué)習(xí)內(nèi)容足夠復(fù)雜的時(shí)候，所謂的自主、合作和探究才更有意義，零碎而不斷轉(zhuǎn)換內(nèi)容的知識更有利于教師對學(xué)生進(jìn)行有力把控。其次，知識整合也在實(shí)質(zhì)上推動了學(xué)習(xí)物理空間的拓展。通過知識整合，課程內(nèi)容克服了學(xué)科原子化知識的控制，從而能夠與更加廣闊的生活空間或者真實(shí)的空間相連接。這意味著，不少學(xué)習(xí)需要走出教室，需要學(xué)生更加有效地參與和實(shí)踐才能夠完成。

其二，知識整合能改變學(xué)習(xí)的時(shí)間形態(tài)。在原子化知識情境下，學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生在極小的時(shí)間單位內(nèi)，教師和學(xué)生總是匆匆忙忙從一個(gè)知識點(diǎn)轉(zhuǎn)向另外一個(gè)知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)，學(xué)生來不及思考，更來不及參與，所謂的自主、合作、探究如何能夠真正發(fā)生呢？在知識整合的背景下，學(xué)習(xí)一個(gè)單位的知識需要更長的時(shí)間，學(xué)生因此有參與、探索和思考的余地，新的學(xué)習(xí)方式才有可能發(fā)生。此外，不管是自主學(xué)習(xí)還是合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，都要比“直接講授”更占用時(shí)間。知識整合由于消除了知識間的重復(fù)，減少了知識的單位數(shù)量，從而為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了更加寬裕的時(shí)間，也讓上述方式的學(xué)習(xí)可以更有時(shí)間來完成。

總之，知識整合改變了知識的形態(tài)，使課程綜合化程度進(jìn)一步提升，也為學(xué)生的自主參與和深度思考提供了開闊的時(shí)空，為學(xué)生素養(yǎng)的生成奠定了很好的基礎(chǔ)。

四、學(xué)科實(shí)踐是素養(yǎng)生成的必由之路

“變革育人方式，突出實(shí)踐”作為義務(wù)教育課程建設(shè)的五個(gè)基本原則之一，不僅是在新的歷史起點(diǎn)上落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)的重要舉措，更是對“怎樣培養(yǎng)人”這一根本性問題的具體回答，為進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)校育人藍(lán)圖、確立學(xué)校育人方式，提供了更加精準(zhǔn)的定位和導(dǎo)航。

(一)以實(shí)踐為中心的新型育人方式

“學(xué)科實(shí)踐”的思想源于20世紀(jì)五六十年代的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”。針對進(jìn)步主義教育忽視教育過程的桎梏，1959年布魯納(Jerome Bruner)出版了《教育過程》(TheProgressofEducation)一書，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)科目時(shí)方法的缺失才是教育失敗的原因，主張學(xué)生像學(xué)科專家一樣去探究與實(shí)踐[9]，力求把學(xué)生培養(yǎng)為科學(xué)家、思想家[10]。施瓦布(Joseph Schwab)進(jìn)一步延伸了其思想，采用課程審議(curriculum deliberation)的“藝術(shù)”方法回歸絕對實(shí)踐的課程開發(fā)模式，力圖實(shí)現(xiàn)對“實(shí)踐理性”的追求?？梢?，從學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動時(shí)代開始，課程改革領(lǐng)域便逐步關(guān)注與學(xué)習(xí)內(nèi)容相匹配的實(shí)踐型學(xué)習(xí)方式。

近年來，我國基礎(chǔ)教育課程改革中也開始體現(xiàn)育人方式與學(xué)習(xí)方式的實(shí)踐轉(zhuǎn)向。以語文學(xué)科為例，2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》要求將傳統(tǒng)教育的“雙基論”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭S目標(biāo)”的表述方式，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。其中，“過程與方法”目標(biāo)便是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，以“自主、合作、探究”等方式為主。此外，上一輪基礎(chǔ)教育課程改革也較大幅度地增加了對于實(shí)踐活動的要求，強(qiáng)調(diào)在活動中學(xué)，在活動中用，以加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，增強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐能力。這些都標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育課程改革在學(xué)科實(shí)踐方面的共識與推進(jìn)。

(二)用學(xué)科獨(dú)有的方式學(xué)習(xí)學(xué)科

那么，究竟什么是學(xué)科實(shí)踐呢？簡單來說，學(xué)科實(shí)踐是指用學(xué)科獨(dú)特的方式來學(xué)習(xí)學(xué)科，關(guān)注具有學(xué)科意蘊(yùn)的典型實(shí)踐[11]，突出學(xué)科思想方法與探究活動相結(jié)合的一種新型學(xué)習(xí)方式，旨在解決現(xiàn)有教學(xué)實(shí)踐中存在的“虛假探究”及“為了探究而探究”等問題。

具體而言，一方面，學(xué)科實(shí)踐將學(xué)習(xí)視為“像學(xué)科專家一樣思考和實(shí)踐”的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過解決真實(shí)情境中的復(fù)雜問題，在學(xué)科探究活動中不斷獲取、理解與運(yùn)用學(xué)科的概念、思想與工具，同時(shí)在實(shí)踐過程中建構(gòu)、創(chuàng)生富有個(gè)人意義的學(xué)科知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的實(shí)踐性；另一方面，學(xué)科實(shí)踐擺脫了探究學(xué)習(xí)的普適性，轉(zhuǎn)而與學(xué)科進(jìn)行有效融合，在體現(xiàn)學(xué)科獨(dú)有學(xué)習(xí)方式的同時(shí)，整合學(xué)生的心理過程與操控技能，用學(xué)科的眼光觀察真實(shí)世界，用學(xué)科的思維解決學(xué)科問題，用學(xué)科的語言表達(dá)學(xué)科經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而發(fā)展學(xué)科的觀念、思維與價(jià)值，最終彰顯學(xué)科獨(dú)有的育人價(jià)值，關(guān)注實(shí)踐的學(xué)科性。以語文學(xué)科為例，從過去語文學(xué)科的“訓(xùn)練”“活動”兩種實(shí)踐形式，到當(dāng)前“任務(wù)”的變革[12]，便是用語言實(shí)踐活動的方式來學(xué)習(xí)語文學(xué)科。

(三)實(shí)踐與認(rèn)識的共生共長

在明確學(xué)科實(shí)踐的來源與內(nèi)涵后，當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革為何要強(qiáng)調(diào)學(xué)科實(shí)踐，學(xué)科實(shí)踐對于素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成又有何獨(dú)特的功用呢？究其根本，“怎樣培養(yǎng)人”應(yīng)當(dāng)與“培養(yǎng)什么人”緊密相連。核心素養(yǎng)對于“成事的綜合能力”[5]的本質(zhì)要求，決定了單純的記憶、復(fù)述、重復(fù)無法形成核心素養(yǎng)，只能依靠體驗(yàn)、行動、創(chuàng)造等實(shí)踐過程，才能在認(rèn)識與實(shí)踐相互依存、相互促進(jìn)的過程中，將外在的學(xué)科知識內(nèi)化為學(xué)生的能力與素質(zhì)。

學(xué)科實(shí)踐所強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐性，不是在原有育人方式中增加“實(shí)踐”“活動”“探究”的內(nèi)容或比重，也不是以綜合實(shí)踐活動或勞動課程等形式作為原有課程的補(bǔ)充，而是以學(xué)科實(shí)踐作為新的創(chuàng)生點(diǎn)與連接點(diǎn)，勾連學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式，引導(dǎo)學(xué)生在參與學(xué)科實(shí)踐的過程中使用學(xué)科知識，重建知識的情境特征，實(shí)現(xiàn)知識的實(shí)踐意義，進(jìn)而彰顯知識的個(gè)人價(jià)值[13]，最終以“做中學(xué)”回應(yīng)并達(dá)成核心素養(yǎng)的育人目標(biāo)。

五、學(xué)習(xí)進(jìn)階成為學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)的支架

如前文所分析的，素養(yǎng)指向?qū)W生綜合化的品質(zhì)，這無疑增加了對其測評的難度。此次修訂，將學(xué)習(xí)進(jìn)階理念融入學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)，首次在義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中專門研制了各部分內(nèi)容的“學(xué)業(yè)要求”及最終的“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”，進(jìn)一步明確了在義務(wù)教育各階段“教師教什么、教到什么程度”以及“學(xué)生學(xué)什么、學(xué)到什么程度”的具體要求。

(一)學(xué)習(xí)進(jìn)階理論與階段性評價(jià)

階段性學(xué)業(yè)成就的思想可追溯至20世紀(jì)60年代布魯納(Jerome Bruner)所提出的螺旋式課程，他強(qiáng)調(diào)一種基于學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)發(fā)展性進(jìn)階。此后，無論是皮亞杰(Jean Piaget)的發(fā)生認(rèn)識論，抑或是維果茨基(Lev Vygotsky)的最近發(fā)展區(qū)理論，都關(guān)注學(xué)生發(fā)展水平的階段性上升。2005年，美國國家研究理事會(National Research Council)正式將這種階段性學(xué)業(yè)成就的理念納入政府工作報(bào)告中，凸顯由低級到高級的序列化學(xué)習(xí)路徑或?qū)W習(xí)軌跡，用以描述學(xué)生思維方式與學(xué)習(xí)方式隨著時(shí)間推移的階梯式目標(biāo)[14]。學(xué)習(xí)進(jìn)階理論由此開始被更多教育工作者關(guān)注。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)逐漸累積、不斷演進(jìn)的過程，學(xué)生對某一主題內(nèi)容的理解存在多個(gè)不同的中間水平。在學(xué)習(xí)某個(gè)主題內(nèi)容相當(dāng)一段時(shí)間后，學(xué)生對該內(nèi)容的理解和思考將日趨成熟、不斷深入[15]。基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理念確定各階段的學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，在我國中學(xué)課程方案的制定中也有所體現(xiàn)。例如，早在2017年，《普通高中課程方案(2017年版)》便突破性地研制了針對高中各學(xué)科的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，明確了學(xué)生完成不同學(xué)科的學(xué)習(xí)任務(wù)后應(yīng)達(dá)成的學(xué)科核心素養(yǎng)水平，學(xué)生在特定情境中運(yùn)用學(xué)科知識解決學(xué)科問題的能力與素質(zhì)，為階段性評價(jià)、學(xué)業(yè)水平考試和升學(xué)考試命題提供了重要依據(jù)[16]。此次義務(wù)教育課程方案與各科課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂，也將階段性的學(xué)業(yè)成就納入考量范圍，標(biāo)志著更科學(xué)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)已然覆蓋基礎(chǔ)教育各階段的考試與評價(jià)的設(shè)計(jì)、編制及實(shí)施。

(二)以核心素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向的進(jìn)階性、綜合性評價(jià)

對于基礎(chǔ)教育階段而言，以學(xué)習(xí)進(jìn)階為核心的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)到底如何生成呢？總的來說，學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生在完成課程階段性學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)，是一種對核心素養(yǎng)要求的反映，對學(xué)習(xí)活動、教學(xué)活動、考評活動等多方面均有重要的指導(dǎo)意義。

從具體架構(gòu)來看，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以核心素養(yǎng)為主要維度，通過對不同核心素養(yǎng)所應(yīng)達(dá)到的具體水平的界定描述，將核心素養(yǎng)劃分為由低到高的不同水平并形成階梯式的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)[17]，再結(jié)合課程內(nèi)容搭建以素養(yǎng)發(fā)展水平為等級的評價(jià)結(jié)構(gòu)，對學(xué)生學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)進(jìn)行總體刻畫。其超越了以知識點(diǎn)為核心的評價(jià)方式，從查驗(yàn)知識點(diǎn)到提升解決問題的能力，體現(xiàn)出對知識綜合運(yùn)用的考查。

以地理學(xué)科對地球相關(guān)內(nèi)容的考查為例。《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》以“用簡單的方式演示地球自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)”“用地理現(xiàn)象說明地球的自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)”描述“地球與地球儀”章節(jié)的課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)[18]，而在最新版課程標(biāo)準(zhǔn)中則用“能夠初步從系統(tǒng)、動態(tài)的角度，簡要描述、說明地球自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)的特征及其產(chǎn)生的自然現(xiàn)象，并將地球運(yùn)動與人們的生產(chǎn)生活相聯(lián)系，擴(kuò)展對人地關(guān)系的認(rèn)識，建立愛護(hù)地球的觀念”[2]32描述學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。前者的課程標(biāo)準(zhǔn)是靜態(tài)和單一化的描述，后者則結(jié)合課程內(nèi)容與素養(yǎng)水平考查學(xué)生的綜合思維和人地協(xié)調(diào)觀，體現(xiàn)出學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)的素養(yǎng)導(dǎo)向和進(jìn)階性、綜合性評價(jià)的特點(diǎn)。

(三)刻畫學(xué)習(xí)深度的進(jìn)階性特征

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)在課程層面，對內(nèi)容要求與學(xué)業(yè)要求進(jìn)行了綜合化與程度化處理，集中體現(xiàn)了核心素養(yǎng)的發(fā)展程度與水平進(jìn)階。隨著學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中水平等級的提升，學(xué)習(xí)過程中的問題情境逐漸復(fù)雜、知識經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化程度逐步增加、實(shí)踐活動的類型也更加復(fù)雜，這都對學(xué)生的思維復(fù)雜程度、問題解決能力和知識綜合運(yùn)用提出了更高的要求，刻畫出學(xué)習(xí)深度由低層級到高層級、從單維到多維的發(fā)展性進(jìn)階，并賦予不同等級對應(yīng)的表現(xiàn)性特征。

這些學(xué)習(xí)深度的表現(xiàn)性特征，描述出學(xué)習(xí)進(jìn)階的進(jìn)程路徑，在素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)體系中，引領(lǐng)每一名學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)。由學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)搭建的可測可見的評價(jià)體系，不僅是基礎(chǔ)教育階段考試命題的出發(fā)點(diǎn)，更是作業(yè)設(shè)計(jì)與測驗(yàn)編制的依據(jù)，還為未來精選課程內(nèi)容提供了指標(biāo)要求，對進(jìn)一步有效減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)提供了明確的指導(dǎo)。