學科教學知識新突破：教學策略“U-S”雙向共創(chuàng)機理

曾 本 友，曾 茂 林

(嶺南師范學院 教育科學學院，廣東 湛江 524048)

1986年美國學者舒爾曼首次明確提出學科教學知識(PCK)概念，認為它是最適合“可教性”的知識，是“教師個人教學經(jīng)驗、教師學科內(nèi)容知識和教育學的特殊整合”[1]。學科教學知識概念的提出，使學科知識與教育學知識第一次實現(xiàn)了真正地融合，體現(xiàn)了教師知識的專業(yè)性和實踐性特征，為教師專業(yè)化發(fā)展研究奠定了基礎(chǔ)[2]。學科教學知識的“特殊整合”，不僅需要對應(yīng)學科的教學知識和專業(yè)理論，還需要情境性教學經(jīng)驗。然而，中小學教師有經(jīng)驗缺理論、高校教師有理論沒經(jīng)驗的單向度創(chuàng)生問題普遍存在。為了克服教學策略“理―實”一體化雙向共創(chuàng)困境，國內(nèi)外都把尋求“大學―中小學”(簡稱“U-S”)的有效合作作為教師專業(yè)發(fā)展和師范生培養(yǎng)的重要途徑[3]。雖然我們團隊正在推進的項目(“S-U 共創(chuàng)教學策略知識與精準補教研究”)以中小學(S)為中心研究地方高師院校更貼切地服務(wù)中小學教學策略的“S-U”共創(chuàng)問題，但是，由于高師院校在學科教學知識方面對中小學教學策略的知識更新扮演著提供者角色，對中小學課堂教學策略創(chuàng)新也起著引領(lǐng)作用。因此，本文以高等師范院校(U)為主導(dǎo)，探索“大學―中小學”(“U-S”)雙向共創(chuàng)教學策略的內(nèi)在機理。

一、突破PCK培養(yǎng)瓶頸及“U-S”協(xié)同創(chuàng)新的意義

(一)PCK培養(yǎng)與教學策略創(chuàng)新的制約因素

PCK是學科知識與教育知識的特殊“合金”，是教師個體的獨特知識領(lǐng)域，它源于教師的實踐智慧，經(jīng)由教師教學、評價、反思與轉(zhuǎn)化過程而獲得[1]。全美教師資格鑒定委員會(NCATE)把PCK界定為“教師通過學科內(nèi)容知識和有效教學策略交互作用，幫助學生有效學習的知識”[4]。教師形成PCK需要以教學理論為指導(dǎo)，將學科知識、教學情境結(jié)合起來。PCK的培養(yǎng)策略主要有：

(1)編制PCK庫：把優(yōu)秀教師證明有效的PCK積累下來，為教師專業(yè)發(fā)展提供支持；(2)PCK整合之路：將“教學內(nèi)容”“教育學”和“情境”三類知識轉(zhuǎn)化為一種獨特形式；(3)形成學習共同體：將有關(guān)學科群體組織起來開展專業(yè)教學活動，進行溝通交流[5]；(4)實踐體驗與理論學習方式：結(jié)合實踐教學經(jīng)驗來學習學科教學法，讓未來教師嘗試了解兒童怎樣學習與思考教學知識點；(5)優(yōu)秀案例與教師學習項目：借鑒優(yōu)秀課程教學案例，開展教師學習項目。Magnusson，Krajcik和Borko等人認為：科學教學的PCK由5種成分組成，其第5種教學策略知識“包括特殊學科的策略，特殊話題的策略，特殊情境的PCK”[6]。但在PCK培養(yǎng)研究中，關(guān)于學科內(nèi)容和學生方面的知識研究眾多，但有關(guān)教師教學行為策略方面的知識，卻缺乏相應(yīng)的研究。這是因為中小學教師的教學策略主要以緘默的方式存在于其經(jīng)驗性行為中，難以用書面語言清晰地表達。即使同事之間，也只有通過觀摩其教學行為，在情境式教學中感悟其教學策略。高校教師建構(gòu)的教學策略，多是根據(jù)教學理論的演繹推導(dǎo)，即使深入一點也就是對教師行為策略的事后分析，主要還是根據(jù)教學理論框架建構(gòu)出的中小學教師行為軌跡理論。由于既缺乏對實踐者現(xiàn)場教學的具身認知，又缺乏對教學策略特定運用情境和條件的描述和具體要求，這樣的教學策略其實踐生命活力明顯不強。

教學策略是“在特定教學情境下，為完成特定的教學任務(wù)而產(chǎn)生的，包括教學活動中方法的選擇、材料的組織、對師生行為的規(guī)范等”[7]，具有實施程序、操作技術(shù)性強的特征。因此，其產(chǎn)生需要在特定教學環(huán)境中進行?！洞筠o海·教育卷》明確指出，教學策略是“建立在一定理論基礎(chǔ)之上，為實現(xiàn)某種教學目標而制定的教學實施總體方案”[8]。這一定義明確了教學策略需要理論基礎(chǔ)，它以教學觀念、思想、原則和方法等知識形式引導(dǎo)教師，成為教師根據(jù)特定教學情境綜合運用相關(guān)知識形成教學行為策略的指引，形成相應(yīng)的行動方案并據(jù)此采取課堂教學行為策略。這種行動方案作為學期和單元性教學策略，通常會以文本形式呈現(xiàn)。更加日?；慕虒W行為策略方案，除了在備課教案中以教學方案設(shè)計呈現(xiàn)外，主要以教師臨時的策略構(gòu)想形式存在，這就給教學策略研究帶來了課堂情境跟蹤的困難。就具體的教學策略而言，它主要由兩大部分組成：第一部分具體包括學科知識、教學知識、學生心理引導(dǎo)和教學監(jiān)控等條件性知識[9]；第二部分主要包括同行教師教學行為經(jīng)驗、反思、實際行為習慣等內(nèi)容。教學策略理論知識的學習既有助于PCK知識的理論水平提升，又有助于根據(jù)條件變化設(shè)計相應(yīng)教學行為策略。有研究表明，“策略性知識的學習必須概念化、條件化、結(jié)構(gòu)化和自動化”，才能轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的能力[10]。教學策略以概念的形式對師生的經(jīng)驗性教學策略進行理論概括，又以行動方案的形式對師生在教學理論知識指導(dǎo)下選擇和組織教學材料、開展教學活動等進行實踐約束。因此，理論與實踐一體化，不僅是教學策略的鮮明特征，而且是其實踐目標得以實現(xiàn)的可靠保證。由于中小學教師理論高度不夠，而高校教師則缺乏中小學教學實踐經(jīng)驗，除了少數(shù)具備大中小學教學經(jīng)歷的教學專家，大多數(shù)老師在教學策略方面都很難達到理論與實踐一體化的要求，由此形成教學策略理論知識與教學行為策略之間雙向轉(zhuǎn)化和協(xié)同創(chuàng)生新策略的瓶頸。

(二)“U-S”雙向共創(chuàng)破解教學策略創(chuàng)生瓶頸的意義

無論是新教學策略的“孕育者”，還是新教學策略的“接受者”，他們需要走出的第一步都是學習、內(nèi)化外來的教學策略文本。因此，探究從文本策略向教師教學行為策略轉(zhuǎn)化的內(nèi)在機制，是對教學策略進行規(guī)模化推廣的關(guān)鍵。其文本轉(zhuǎn)化首先需要高校教學論專家從教學策略的知識海洋中篩選出當時最先進且適合當?shù)氐慕虒W策略知識文本，以系統(tǒng)講授、案例說明、視頻和現(xiàn)場觀摩等方式，引領(lǐng)中小學教師深刻、系統(tǒng)地理解教學策略；其次需要結(jié)合示范性課堂教學實踐，指導(dǎo)中小學教師和師范生明確教學知識對象特征，解決他們學習教學策略理論知識面臨的概念理解、原理運用等方面的瓶頸問題，幫助其形成適合不同類型知識的“教”與“學”方法。在緊扣中小學生心理、開展具體的教學活動方面，尤其是營造適合中小學生的知識教學氛圍、激發(fā)學習興趣促進學生樂學方面，中小學教師具有獨特優(yōu)勢。無論是前期將外來的文本教學策略內(nèi)化，還是后期將創(chuàng)新的教學策略以概念形式表述，都需要進行學科知識和教育心理學理論的提升。因此，從教學策略知識的條件性、程序性、操作性來看，教學策略的創(chuàng)生與發(fā)展，既需要高校(U)教師教育研究者發(fā)揮引領(lǐng)作用，又需要中小學(S)教師教學實踐的支撐，從而形成“大學―中小學”(“U-S”)共創(chuàng)教學策略的共同體，協(xié)同實現(xiàn)教學策略的“理―實”雙向共創(chuàng)，如此才能賦予教學策略知識以“內(nèi)容、形式和旨趣”三個維度的理論和實踐生命力[11]，才能發(fā)揮雙方優(yōu)勢，匯聚成規(guī)模更大的教學策略創(chuàng)新平臺。

探索“U-S”協(xié)同共創(chuàng)教學策略，破解PCK中策略性知識創(chuàng)生瓶頸的學理價值和實踐意義在于：首先，PCK的經(jīng)驗性、情景性和特殊合成性，尤其是教學策略的條件性、程序性、操作性，決定了教師個體教學策略不可能被機械復(fù)制。因此，教師個體應(yīng)根據(jù)現(xiàn)實教學條件，在深刻領(lǐng)會外來教學策略的理論知識和總體思路的基礎(chǔ)上，將外來教學策略創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為具體的教學策略實施方案和行為策略。其次，“U-S”協(xié)同轉(zhuǎn)化與共創(chuàng)教學策略，能有效破解教學策略的理論與實踐一體化難題。高校教師憑借對學科知識和時代精神的深刻理解，在教學策略的精加工上更全面、系統(tǒng)，彰顯出理性精神和創(chuàng)新力。而中小學教師則更能真切地體會到具體情境中教學策略解決實際問題的真實效用，體現(xiàn)出富有實踐創(chuàng)新的活力?？梢?，只有“U-S”協(xié)同，讓雙方通過研究與創(chuàng)新形成對教學策略的整體感知和意義建構(gòu)，才能有效解決教學策略的理論與實踐一體化發(fā)展問題，從理論創(chuàng)新到實踐落地雙向結(jié)合，推動教學策略不斷發(fā)展。再次，“U-S”協(xié)同有助于豐富師范實習生的情感體驗，讓其更好地感知教學的生命意義。實習生感悟課堂教學的意義，不僅在于中小學課堂教學本身的生命活力，更在于高校研究者精妙點評的啟發(fā)，讓實習生對特定教學情境中的中小學教師教學心態(tài)及教學策略心領(lǐng)神會，以此引導(dǎo)實習生領(lǐng)會師生間心有靈犀的生命意義。最后，“U-S”協(xié)同，有助于高校教師從目前重文本的教學策略創(chuàng)新轉(zhuǎn)向高度重視現(xiàn)場實踐中應(yīng)用教學策略的創(chuàng)新。只有當高校教師借助中小學教學現(xiàn)場情境的啟發(fā)，理解教學策略的要義，才能形成研究主體的具體感知，根據(jù)當下教學情境創(chuàng)生出基于中小學師生真實生命體驗的教學策略知識。這樣才會形成如圖1所示的“U-S”協(xié)同共創(chuàng)教學策略的雙向轉(zhuǎn)化機制，才能有效促進中小學教師的教學行為策略中蘊含的理論知識與具體的教學實踐相結(jié)合，才能真正發(fā)揮高校教師的教學策略理論建構(gòu)能力，形成土生土長的、特色鮮明的學科教學策略知識，并將其以陳述性、程序性、策略性知識的形式融入師范生實訓(xùn)教學，進而實現(xiàn)對現(xiàn)有PCK引進成果的新突破。

圖1 教學策略結(jié)構(gòu)及“U-S”轉(zhuǎn)化與共創(chuàng)機理

二、“U-S”協(xié)同共創(chuàng)教學策略的生成機制

(一)“U-S”協(xié)同共創(chuàng)教學策略的旨趣與利益驅(qū)動機制

我們的實驗表明，由于抽象理論形態(tài)的教學策略，需要切合當?shù)匚幕蛯W生實際，才能煥發(fā)出指導(dǎo)教學實踐的生命力，這無形中增加了中小學教師的負擔。此外，中小學教師在運用外來教學策略過程中，還要冒著改變原來教學方式帶來學生成績下降的風險。所以，只有市縣教育局從政策上鼓勵教改，中小學教師才會積極參與外來教學策略文本的轉(zhuǎn)化和實施活動。就教學策略內(nèi)生利益角度而言，只有轉(zhuǎn)化與共創(chuàng)的教學策略讓中小學師生花費的精力有所減少，至少不增加教學精力耗費，又能獲得更好的教學效益，才具有使其持續(xù)深化探究新教學策略的動力。因此，中小學教師總是特別關(guān)注新教學策略使用的簡便性和對學生發(fā)展、考試績效提高的效率性。對高校教師而言，其不斷創(chuàng)新教學策略知識的獲益根源在于：可以從中小學推廣教學策略中發(fā)現(xiàn)、吸收新的經(jīng)驗性教學策略，歸納、提煉為系列高級別論文，提升學科建設(shè)水平，增強在同行中的影響力，由此形成如圖1所示的推動高校和中小學開展項目合作的利益“外焰”。

有研究指出：“知識旨趣是啟動、維持與強化認識活動，推動知識生產(chǎn)的內(nèi)在力量與根本動力。”[12]教學知識本身的旨趣，將吸引中小學教師投入更多精力去備課，反復(fù)思考教學策略，成為激活其不斷改進教學策略的潛在力量。專業(yè)知識的研究旨趣，更是高校教師致力于學科知識創(chuàng)新的動力，由此吸引其積極創(chuàng)新針對興趣所在知識的教學策略。但是，即使同樣對某學科知識感興趣的研究者，其在創(chuàng)生教學策略知識中關(guān)注的情趣點也有差異。因此，教學策略的共創(chuàng)既需要根據(jù)研究者對當?shù)匚幕卣鬟M行按區(qū)域的就近組隊，又需要匯集來自各種教研機構(gòu)以及教育心理學、信息技術(shù)等不同學科對同類問題感興趣的研究者，組成優(yōu)勢互補的研究團隊。中小學教師受績效考核影響，其研究旨趣多側(cè)重于教學策略對學習效率的貢獻，強調(diào)的是學生對知識考點目標的掌握。高校教師則強調(diào)學科思維的發(fā)展和解題指導(dǎo)的嚴密性，聚焦于培養(yǎng)學生的探究和創(chuàng)新精神。因此，必須實施“U-S”結(jié)合，才能形成共同感興趣且學科優(yōu)勢互補的教學策略雙向共創(chuàng)機制。中小學教師教學策略內(nèi)化與創(chuàng)新的過程，常常伴有知識教學中所發(fā)生的故事，從中可以發(fā)掘出該策略的教學操作意義，引導(dǎo)師范生從故事中領(lǐng)會教學策略形成的過程機理，體驗其運用的適合場景及變通技巧，從而增強其從文本策略向操作策略轉(zhuǎn)化的探究興趣?？梢?，相同的策略知識旨趣，是轉(zhuǎn)化與共創(chuàng)教學策略的“內(nèi)焰”和催化劑。

(二)“U-S”協(xié)同共創(chuàng)教學策略的分層賦能機制

從“U-S”雙向共創(chuàng)教學策略的宏觀層面看，存在著理論研究和實踐教學策略的多維主體。由于不同主體知識背景和經(jīng)歷差異，其感興趣的教學策略就會不同。隨著教科所、教育學會、出版集團等進入“U-S”協(xié)同共創(chuàng)教學策略團隊，整個研究共同體形成了“多維網(wǎng)狀知識系統(tǒng)”的共創(chuàng)模式[13]，不再局限于策略性知識創(chuàng)新的同質(zhì)性或者同域性協(xié)同，而是以更加開放的態(tài)度接受來自多方教研機構(gòu)的批評、反駁，試圖從中找到加工經(jīng)驗性教學策略的多維集成創(chuàng)新路徑。因此，教學策略的協(xié)同創(chuàng)新更適合用知識生產(chǎn)模式Ⅲ的“多維網(wǎng)絡(luò)共創(chuàng)機制”予以解釋。知識生產(chǎn)模式Ⅲ由Elias G.Carayannis于2003年首先提出，隨后Carayannis和Campbell進一步對這一概念作了闡釋[14]。知識生產(chǎn)模式Ⅲ是指在知識分型創(chuàng)新環(huán)境中由多層次、多形態(tài)、多節(jié)點的知識生產(chǎn)群形成知識生產(chǎn)、知識擴散和知識使用的復(fù)合系統(tǒng)[15]。在模式Ⅲ的創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)中，不同質(zhì)的知識可以成為創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)的節(jié)點。其既有助于以市場化的機制集成碎片化知識的組合創(chuàng)新，又因網(wǎng)絡(luò)內(nèi)部自成體系，有利于堅守學術(shù)上的同質(zhì)持續(xù)創(chuàng)新。在市場機制激勵下，出版集團為了贏得市場份額，需要以新教法、學法和導(dǎo)法的出版來拉動策略性知識教材和方法的更新。各類教育學會則傾向于圍繞感興趣的研究主題捕捉當下教學中的創(chuàng)新點及解題策略，將大中小學教師匯聚到一起，以立項、頒獎等自上而下的集中決策、團隊攻堅方式共創(chuàng)教學策略，并以多方聯(lián)動方式跨學科地推進教學策略知識的轉(zhuǎn)化應(yīng)用。從出版集團和教育學會、教研室所發(fā)揮的職能看，其實質(zhì)是幫助“U-S”實施緊密聯(lián)系的中介機構(gòu)。它不僅有助于宣傳、推廣中小學教學策略創(chuàng)新的成功案例，而且更有助于以文本形式提升經(jīng)驗性教學策略的理論水平，從而取得通過市場激勵得以推廣、用學術(shù)堅守保證質(zhì)量的雙重效果。

在“U-S”轉(zhuǎn)化與共創(chuàng)教學策略知識的微觀層面，除了根據(jù)知識類型探究相應(yīng)的教學策略創(chuàng)新外，關(guān)鍵是根據(jù)不同學齡段的學生心理發(fā)展特征，研究其學科教學策略轉(zhuǎn)化與共創(chuàng)機制。小學生以形象思維為主，多以感性認識為基礎(chǔ)。因此，其教與學的策略多是基于形象依托的感知形態(tài)或活動類策略。中學生，尤其是高中生，開始從感性認識過渡到感性認識基礎(chǔ)上的理性探究，從形象思維逐漸過渡到抽象的理論思維。相應(yīng)地，其教學策略更加注重對知識結(jié)構(gòu)及其表征形態(tài)的處理，教師逐漸由原來的“教―學―做”示范，轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)―學”互動引領(lǐng)，促進學生認知的發(fā)展。就轉(zhuǎn)化與共創(chuàng)教學策略的中小學教師而言，其專業(yè)發(fā)展水平也呈現(xiàn)出階段性特征。他們通常會經(jīng)歷新手、適應(yīng)、熟手、專家型教師四個階段，各階段反思重點分別為：教學技能、教學策略、教學理念和教育科研[16]。其中，教學策略反思，是其適應(yīng)具體教學環(huán)境走向熟手的關(guān)鍵。在“U-S”協(xié)同轉(zhuǎn)化與共創(chuàng)教學策略中，新手教師更易成為教學策略轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生的參與者。專家型教師作為師傅，則多在新手改進的教學策略基礎(chǔ)上將其提煉為針對某類情境的系統(tǒng)化、程序化的完整教學策略。因為專家型教師具有“經(jīng)驗與理念高效結(jié)合的特征”[17]，注重教學策略“理―實”一體化結(jié)構(gòu)特點，其洞察力和創(chuàng)造性促使其善于總結(jié)徒弟教學行為和反思自我教學經(jīng)驗，由此共創(chuàng)出比較系統(tǒng)的教學新策略。

(三)“U-S”協(xié)同共創(chuàng)教學策略的雙向轉(zhuǎn)化機制

項目組實驗表明，為了大規(guī)模訓(xùn)練新手教師，“U-S”協(xié)同共創(chuàng)教學策略需要將教學名師個體創(chuàng)新的教學策略轉(zhuǎn)化為外顯知識。首先，這種轉(zhuǎn)化需要明確“U-S”共創(chuàng)教學策略解決真實問題的條件及功能。只有明確了共創(chuàng)教學策略的運用條件及其最適合解決的真實教學問題，高校教師才能以準確的書面文字來描述其適合的教學情境，并以恰當?shù)母拍顚虒W策略進行定義。其次，需要經(jīng)過“U-S”雙方研究者的共同探討，以更精煉的文字和圖式表征一類教學策略的行為模式，以便高校教師進行專題講解和演示。第三，需要將實操要點轉(zhuǎn)化為文本表述重點，由中小學教師陳述、展示教學策略操作要點和難點，讓高校教師以點對點方式精準地表現(xiàn)為文字、圖示，將經(jīng)驗性教學策略進行“實―理”一體化文字處理。在實操難點轉(zhuǎn)化中，高校教師要仔細詢問中小學教師，從學科邏輯架構(gòu)和學生心理出發(fā)確定教學重點難點，展開教學環(huán)節(jié)的邏輯線索，分析區(qū)分易混點、攻克高難度問題的技巧和方法等，從而促進針對各教學知識點的教學策略精煉化重組。第四，需要高校和中小學協(xié)同編寫教學策略校本教材。在“U-S”協(xié)同中，基礎(chǔ)理論部分及教學策略的模式化歸類處理等，主要由高校教師按照新手教師接受理論知識的心理邏輯完成；教學策略的條件、外化操作程序等知識，則交由中小學名師根據(jù)各學段教學情境以描述方式撰寫。最后，由高校統(tǒng)稿者對共創(chuàng)的教學策略文本知識進行加工和潤色，以專著形式正式出版。

從教學策略理論向教學策略實踐轉(zhuǎn)化，是習得教學策略運用技能的關(guān)鍵。由于師范生缺乏教學經(jīng)驗，很難依靠抽象思維轉(zhuǎn)變?yōu)檫m合具體情境的教學行為。因此，高校教師教學策略的理論教學，需要由支架式教學策略來彌補這個缺陷。本項目組的教學實驗表明：高校教師應(yīng)以簡筆畫配合文字說明等形式作為支撐，搭建起從抽象教學策略知識到經(jīng)典教學情境中展示教學策略運用程序的橋梁，引導(dǎo)師范生從教學知識中深刻理解運用新教學策略的條件以及針對典型教學情境的操作要點?！癠-S”協(xié)同的“理―實”一體化師范生實訓(xùn)應(yīng)注重以下步驟：第一步，將中小學教師的緘默性教學策略，以課堂錄像配以教師本人解釋的畫外音方式予以呈現(xiàn)；第二步，由高校教師協(xié)同中小學教師以課后座談形式，交流錄像中每一個行動的教學意義，以慢放或當場示范、跟著學的方式讓師范生模仿；第三步，由具備中小學教學經(jīng)驗的高校教師，以“理―實”一體化綜合集成方式，對特定教學策略的功能、特點、應(yīng)用條件、應(yīng)用要求，針對的知識點特征、需要的技巧和注意點等進行系統(tǒng)講授；第四步，創(chuàng)設(shè)情境，讓師范生以說課方式，復(fù)述和呈現(xiàn)該教學策略的操作環(huán)節(jié)及其要點；第五步，引導(dǎo)師范生到中小學試講，由中小學教師進行現(xiàn)場糾偏訓(xùn)練，指導(dǎo)其掌握活學活用教學策略的行為方式。

三、“U-S”協(xié)同共創(chuàng)三類知識教學策略的機理

(一)陳述性知識教學策略的雙向協(xié)同共創(chuàng)機理

陳述性知識的獲得，實質(zhì)上是學習者對符號、概念、命題等言語信息新知識，與原有知識網(wǎng)絡(luò)中的有關(guān)知識聯(lián)系起來進行貯存的過程[18]。其教學策略的關(guān)鍵是提供線索，便于學生以后搜索并提取知識信息。高校教師不僅有著扎實的學科理論基礎(chǔ)，而且具有從教學策略概念出發(fā)進行知識文本加工的優(yōu)勢。陳述性知識多以學科專業(yè)術(shù)語、符號形式對事實及其變化過程進行陳述。深諳學科知識邏輯的高校學科教師從符號的象征意義、概念的內(nèi)在聯(lián)系、命題的推演邏輯中提取出易于優(yōu)化組織和便于連鎖記憶的內(nèi)在邏輯線索，創(chuàng)生出相應(yīng)的陳述性知識教學策略。項目組實驗表明，“U-S”協(xié)同創(chuàng)新陳述性知識的教學策略，需要先讓中小學教師深刻理解陳述性知識本身的要點，懂得展開教學的心理流程，將理論化的陳述性知識教學策略轉(zhuǎn)化為課堂上方便操作的教學流程，才能達成從知識點的理論教學到引導(dǎo)中小學生對知識點的理解、記憶和遷移等學習行為的轉(zhuǎn)變。在“U-S”協(xié)同創(chuàng)新陳述性知識的教學策略中，高校教師針對陳述性知識創(chuàng)生的教學理論策略，更多的是對基礎(chǔ)知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和專業(yè)化表達方式的處理。而中小學教師則針對學生和具體教學情境，將表達陳述性知識的語言、符號激活為加工陳述性知識的形象，實現(xiàn)其以聯(lián)想的正遷移方式賦予陳述性知識以生命經(jīng)驗意義的教學策略。

(二)程序性知識教學策略的雙向協(xié)同共創(chuàng)機理

程序性知識是一套辦事的操作步驟，可以按“刺激反應(yīng)”形式進行操作的程序處理，需要的是技術(shù)化操作和經(jīng)驗的積累。所以，其轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生必須走出象牙塔。20世紀中后期，隨著市場經(jīng)濟的高度發(fā)展，高校按市場需要生產(chǎn)知識成為主流，從象牙塔式學科知識導(dǎo)向轉(zhuǎn)向解決生產(chǎn)問題的導(dǎo)向，形成了知識生產(chǎn)模式Ⅱ。在模式Ⅱ中，知識創(chuàng)生是在應(yīng)用情境中展開的。中小學教師同高校教師一起，利用“U-S”協(xié)同平臺，按照知識生產(chǎn)模式Ⅱ的方式，實現(xiàn)對外來文本策略的轉(zhuǎn)化，將其內(nèi)化為適合本土文化和任教學科的教學策略，按照中小學教師理解的行為方式進行重新編碼。高校教師的作用在于奠定學科理論知識的教學程序拆分基礎(chǔ)，再由中小學教師將其物化、可視化、操作化，最后由師范生在變式訓(xùn)練中掌握程序性知識的教學策略?！癠-S”共同體可以借鑒馮忠良提出的“原型定向、原型操作、原型內(nèi)化”的心智技能形成三階段論[19]，共創(chuàng)程序性知識的教學策略。在我們的實驗中，第一階段，由高校教師以程序性知識的靜態(tài)結(jié)構(gòu)為主，將學科解題中蘊含的復(fù)雜程序線條化、清晰化、圖示化，引導(dǎo)中小學教師清楚地知道各類程序性知識點的一般教學策略及解題技巧和流程。第二階段則是物化、圖示化、外化語言表達階段，主要由中小學教師結(jié)合各自教學知識點的經(jīng)驗，以師范生易于理解的視頻展示、圖示說明、案例演示方式，形成易懂、易學的物化式教學流程，將隱含的教學程序展示成可視化教學行為。第三階段，讓中小學教師設(shè)計出各種變式練習，將教學程序轉(zhuǎn)化為以內(nèi)部指令信息激發(fā)師范生心理認同的操作規(guī)程，形成“內(nèi)部信息與外部操作系統(tǒng)”，以此促進師范生掌握針對程序性知識的教學策略操作技能。

(三)策略性知識的教學策略雙向協(xié)同共創(chuàng)機理

策略性知識是關(guān)于“如何學習、如何思維”的知識，是主體“對內(nèi)組織的技能，它們的功能是調(diào)節(jié)和監(jiān)控概念與規(guī)則的使用”[20]。因此，策略性知識的教學策略轉(zhuǎn)化，既需要中小學教師從外部引導(dǎo)，又要依靠實習生的內(nèi)在監(jiān)控和反思。有研究者根據(jù)驗證性因素分析結(jié)果，認為教師策略性知識的結(jié)構(gòu)包含了“思維導(dǎo)向、知識同化和過程監(jiān)控”三個維度的策略[21]。中小學教師在對師范生進行教學策略運用訓(xùn)練的過程中，根據(jù)策略性思維的導(dǎo)向構(gòu)建實習生探究問題的教學情境，引導(dǎo)其運用教學策略開展實踐活動。項目組在引導(dǎo)實習生同化師傅示范的教學策略中，主要由中小學教師根據(jù)其先前的經(jīng)驗，將教學策略文本知識轉(zhuǎn)化為便于實習生內(nèi)化的語言和形象，在互動中創(chuàng)生出適合其掌握的新教學策略。由于實習生缺乏教學經(jīng)驗，在運用教學策略過程中還不熟練，需要中小學教師有意識地對其運用過程進行監(jiān)控。為此，中小學教師根據(jù)課堂情境和任務(wù)變化，向?qū)嵙暽故静煌榫诚碌慕虒W監(jiān)控技藝。所以，策略性知識的教學策略創(chuàng)生，只能根據(jù)特定教學情境的變化，加上運用主體結(jié)合自身經(jīng)驗進行建構(gòu)，不斷地從實際情況變化中領(lǐng)悟出新的對策。文本轉(zhuǎn)化一方面需要高校教師提供反思性設(shè)計策略理論，從對策略知識的教學加工、領(lǐng)悟方式上提供指導(dǎo)；另一方面，還需要按照師徒訓(xùn)練方式，讓那些已經(jīng)領(lǐng)悟并能熟練運用某類策略性知識的專家對師范生進行現(xiàn)場教學示范，解說其中的妙處，促使其領(lǐng)會策略性知識的教學技巧。同時，高校教師注意引導(dǎo)實習生學會運用監(jiān)控策略，要求其對監(jiān)控到的行為策略進行反思，并針對實踐教學中出現(xiàn)的問題提出改進辦法。

總之，“U-S”協(xié)同，不僅有助于創(chuàng)新富有實效的教學行為策略，而且有助于從學理上實現(xiàn)以知識模式Ⅰ為理論基礎(chǔ)，根據(jù)知識創(chuàng)生模式Ⅱ的市場化機制，引導(dǎo)高校教師積極投身于中小學教學策略的創(chuàng)新與研發(fā)。在教育廳(局)的教研機構(gòu)牽頭下，由高師基礎(chǔ)教育研究所、教育局教研室、中小學名師工作室等組成的“U-S”共同體，圍繞“U-S”協(xié)同平臺形成網(wǎng)絡(luò)狀的教學策略知識創(chuàng)生模式Ⅲ，從教學策略知識創(chuàng)生規(guī)模、數(shù)量和質(zhì)量上取得重大突破。同時，充分利用協(xié)同共創(chuàng)教學策略的教學名師資源，以師徒方式傳授協(xié)同創(chuàng)新的教學策略知識。尤其在中小學名師工作室的聯(lián)盟下，以“教學名師錄像視頻+可視化配送點評+師范生表演說課+不同情境下教學策略應(yīng)用實踐”的形式，形成以班級為單位的大規(guī)模訓(xùn)練，讓師范生通過視頻觀摩、語言敘述、變式訓(xùn)練等，領(lǐng)悟原創(chuàng)者緘默性教學策略的操作要領(lǐng)，感悟如此教學的精妙之處，從而使“U-S”協(xié)同創(chuàng)新的教學策略在短期內(nèi)得以大面積推廣應(yīng)用。