馬克思“勞動人”思想對于人之形象的重塑及其教育意義

呂 程，余可嘉

（1.嘉應學院 音樂與舞蹈學院,廣東 梅州 514015;2.廣西師范大學 教育學部,廣西 桂林 541000;3.嘉應學院 物理電子與工程學院,廣東 梅州 514015）

“人”是諸多學科關注的對象，特別對教育學來說，如何理解“人”的問題是一個基礎性、前提性的問題。這個問題不僅是價值論層面的理論難題，同時也關乎教育的實踐問題。教育是面向人的活動，一切教育理論和教育實踐的背后，都隱含某種對“人的形象”的理解。故而對“人的形象”不同的解釋也就會形成不同的教育理論，隨之也導向不同的教育實踐活動。馬克思、恩格斯共同構筑的“勞動人”思想是對過往抽象人性論的反撥和揚棄，從人的具體實踐活動出發(fā)，論證了勞動與人之間共同生成、彼此形塑、相互創(chuàng)造的辯證存在關系，提供了理解人之形象的開放視角，對教育理論研究和教育實踐發(fā)展具有深刻的哲學理論價值。

一、對“勞動人”思想的認識

（一）“勞動人”思想源起與基本內涵

“勞動人”的概念最早在18 世紀由美國政治家、物理學家本杰明·富蘭克林提出?！皠趧淤Y料的使用和創(chuàng)造，雖然就其萌芽狀態(tài)來說，已為某幾種動物所固有，但是這畢竟是人類勞動過程中獨有的特征，所以富蘭克林給人下的定義是‘a tool making animal’，制造工具的動物。[1]”馬克思、恩格斯批判性繼承了在富蘭克林的原有理論，立足無產階級和廣大勞動人民的立場，扎根資本主義制度下勞動異化的社會現(xiàn)實，對勞動與人的關系問題進行了鞭辟入里的剖析；同時從黑格爾哲學中關于人和勞動的能動性之間辯證關系的理論、費爾巴哈“自然人”理論及其感性哲學原理中汲取養(yǎng)分，構建起內涵豐富而深刻的“勞動人”思想。在“勞動人”思想觀照下，“人的形象”呈現(xiàn)出以下特質：

第一，人是“勞動”的動物。正是在勞動這一實踐活動中，人和動物得以區(qū)分開來，并逐漸形成和改造人本身。在馬克思的經(jīng)典著作《1844 年經(jīng)濟學哲學手稿》中，他富有創(chuàng)造性地指出人的本質就是自由自在的活動，即勞動?！坝幸庾R的生命活動把人同動物的生命活動直接區(qū)別開來。正是由于這一點，人才是類存在物”[2]98。這一表述后來在《德意志意識形態(tài)》中加以完善：“人們之間一開始就有一種物質的聯(lián)系。這種聯(lián)系是由需要和生產方式?jīng)Q定的，它和人本身有同樣長久的歷史”[3]533?？梢钥闯觯皠趧尤恕崩碚撘环矫尜澩撕诟駹枌⑷说谋举|歸于勞動的理念，又在此基礎上超越性地揭示了勞動的現(xiàn)實性：人的勞動不是孤立的、抽象的，而是社會的、具體的。

第二，人天性熱愛勞動，對勞動的需要是人內在的基本需要之一?！岸说念愄匦郧∏【褪亲杂傻淖杂X的活動”[2]98。馬克思這一論斷表明，人的“類特性”（即本質）和“自由的自覺的活動”（即勞動）相統(tǒng)一，勞動不僅是人外在的物質生產活動，還是人內在本質得以彰顯和確立的必要條件。人通過勞動建立起和自然、他人和社會的關系，人經(jīng)由勞動的過程實現(xiàn)由自然界向人類社會的轉向。

第三，既然勞動是人的天性需要，如何解釋人面對勞動時的反感和怠惰？馬克思認為這主要是異化勞動的結果。馬克思主義所講的異化勞動，指的是勞動主體和勞動產品、勞動對象乃至勞動本身相脫離的現(xiàn)象。異化勞動的過程違逆了人的“類特性”，使人喪失人的主體地位，淪為被支配者，導致人和勞動之間的對立關系。

第四，人和勞動的關系是相互生成、彼此釋義的關系。面對諸如“勞動創(chuàng)造人還是人創(chuàng)造勞動”一類問題，馬克思認為“勞動是人在外化范圍之內的或者作為外化的人的自為生成”[3]205，因而“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人來說的生成過程，所以關于他通過自身而誕生、關于他的形成過程，他有直觀的、無可辯駁的證明”[3]196。

因此，在歷史發(fā)生學角度看來，人的生命過程乃至于歷史發(fā)展過程，本質是人持續(xù)進行勞動實踐活動的過程。人創(chuàng)造了勞動，人又是勞動的產物。人的勞動的源于人的自然需要，人的勞動的性質指向人生命的自由自覺。

（二）“勞動人”思想的理論意義與時代價值

“勞動人”思想是馬克思人學觀的重要組成部分。在這一思想的發(fā)端《1844 年經(jīng)濟學哲學手稿》中，馬克思深刻批判了西方經(jīng)濟社會將勞動視為創(chuàng)造財富的單純工具的論斷，極具開創(chuàng)性地將勞動界定為一種感性的、對象性活動，進而將勞動問題和人的本質問題相聯(lián)系，從存在論的角度出發(fā)，確定人不是永恒而神秘的抽象概念，而是處于感性的、對象性活動中的具體存在，具有深刻的理論意義和深遠的時代價值。

第一，“勞動人”思想的誕生，粉碎了長期在勞動與人關系問題上的片面之見。其不同于哲學史上任何一種對于人、勞動及二者關系的既定理論，真正做到從無產階級和勞動人民的立場出發(fā)，具有深刻的真理性和高度的道義性。不僅深入揭示了勞動與人之間始源性的歷史存在論關聯(lián)，而且改變了以往人們對于勞動及其主體的價值偏見。

第二，“勞動人”思想從勞動的視角審視人的存在狀態(tài)，進而探求人的本質，超越了長期以來傳統(tǒng)人學觀中“虛幻、離群索居和固定不變狀態(tài)中的人”，轉而將視野聚焦到“處在現(xiàn)實的、可以通過經(jīng)驗觀察到的、在一定條件下進行的發(fā)展中的人”之上，[3]73由此實現(xiàn)了“人的形象”從形而上學藩籬中的解放，明晰了人的存在本質屬性，為人的全面、和諧、自由的發(fā)展指明了方向。

第三，“勞動人”思想通過物質生產勞動來全面認識人和人的社會歷史，昭示了勞動及勞動者的價值和意義，凸顯了勞動者在社會歷史中的主體地位。不僅構建起以生產勞動為基礎的世界觀和歷史觀，同時也開創(chuàng)了在勞動中求解人之本質的勞動人學，鍛造了在勞動中求解歷史之謎的勞動歷史觀。[4]可以說“勞動人”概念不單純是對“人是什么”問題的一般界定，同時還具有社會歷史性。

二、“勞動人”思想對于“人的形象”的重塑

如何定義人的形象？當我們討論人的形象時，我們究竟指向了什么？可以認為，“人的形象”是我們嘗試對“人是什么”這一問題的思索與回答，是人對自我的描述和建構的結果。同時，這種描述和建構不是單向靜態(tài)的素描過程，而是一種雙向影響的動態(tài)過程。首先，一切關于“人的形象”的描述不是憑空得來的，而是人進行自我省思、自我剖析的結果；其次，一切關于“人的形象”的概念理解不是孤立懸置的空中樓閣，而是在現(xiàn)實社會歷史發(fā)展過程中切實影響人形塑自我、改造世界的實踐過程。正如赫舍爾所言：“關于人的陳述，將對人的內心世界產生吸引力，我們不僅描繪人的‘本性’，我們也塑造它。我們認為自己是什么樣的人，我們就會成為什么樣的人?！盵5]

（一）傳統(tǒng)“人的形象”的缺陷

在人類思想史的發(fā)展進程中，對于“人是什么”這個問題產生了諸多不同的答案。其中一種經(jīng)典的答案來自古希臘哲學家亞里士多德，他從政治維度界定人的本質，提出著名命題“人是天生的政治動物”。他認為，“凡人由于本性或由于偶然而不歸屬于任何城邦的，他如果不是一個鄙夫，那就是一位超人。”[6]在亞里士多德的語境中，人因其“政治屬性”而成為人，因此只有能參與城邦政治活動的自由公民才可稱之為“人”。而沒有城邦自由公民身份的外邦人、底層奴隸等被排除出人的行列。同時，在亞里士多德“政治人”的形象建構中，勞動與人的關系是一種消極疏離的關系，真正的人（政治人）無須參與卑賤的勞動，而那些真正擔負著沉重勞動的人則被剝奪了做人的資格。從這個角度看來，古希臘哲學和中國古代儒家學派思想存在相通之處。如孔子視稼穡為“小人”之事，孟子談“勞心者治人，勞力者治于人”等，都體現(xiàn)出對人的政治屬性的追求與對勞動意義的鄙薄。

中世紀時，以奧古斯丁為代表的早期基督教神學思想孕育出古老而經(jīng)典的“宗教人”形象。認為人是上帝的造物，且生而背負“原罪”。人既是不完善的、有罪的，那么人生的意義就在于對至高至善的上帝的虔誠追隨和對自身罪孽的懺悔救贖，去尋求完滿的“神性”。在這一宗教意味濃重的世界觀下，勞動是上帝為懲戒犯下原罪的人類而施下的手段，人為了救贖自身的罪孽不得不歷經(jīng)勞動之苦?！鞍凑栈浇痰挠^點，勞動原初并非自身就是值得贊揚的成就，而是罪的報應和懲罰”[7]，因此在“宗教人”的界定下，勞動是一種沉重苦累且充滿罪惡感的活動，人因有罪而忍受勞動，勞動也就成為人違逆上帝的證據(jù)和刻印。人的自由意志和主體地位被消解和抹殺，同時勞動也被賦予低賤、負面的意義。

在經(jīng)歷轟轟烈烈的文藝復興和啟蒙運動的沖擊后，曾經(jīng)如日中天的宗教神學日漸式微。伴隨著資本主義生產方式的確立和完善，對人的問題的回答也逐漸由“宗教人”向“經(jīng)濟人”轉變。“經(jīng)濟人”起源于功利主義和享樂主義的倫理觀，以人的利己本性出發(fā)，孤立地、靜止地考察人的行為動機，認為人的行為乃至社會的進步都源自人的自私本性，從而催生了資產階級政治經(jīng)濟學的“經(jīng)濟人”假設，馬克思、恩格斯的“勞動人”思想正是在批判這一假設中確立起來的?！敖?jīng)濟人”理論將人所有行為的原始動機歸結為滿足私利的需求（具體來說是攫取經(jīng)濟利益的需求）；認為懶惰和自私一樣是人的天性，因此人厭惡、敷衍和逃避勞動；由于個體的利己性和懶惰性，個人信念和組織目標往往存在沖突，只有用強制的手段和金錢的鞭策，才能使人努力工作。較之“政治人”和“宗教人”，“經(jīng)濟人”對勞動與人之間的關系的理解相對積極：盡管勞動不符合人懶惰自私的本性，但人通過勞動創(chuàng)造和積累財富，而財富是人得以安身立命、享有自由意志的重要條件。但這一理論終究與社會歷史性相脫離，將人從社會關系和歷史發(fā)展中剝離，從靜態(tài)的人性論出發(fā)，將勞動放在和人性對立的位置上，認為勞動僅為了創(chuàng)造財富而存在，窄化了人的意義和勞動的價值。

誠然，上述關于“人是什么”的經(jīng)典回答，在一定程度上發(fā)掘了人的屬性和特質。但它們都從抽象人性論出發(fā)，將人的本質視為一種超現(xiàn)實的、一成不變的永恒存在物，企圖確立一種能夠一勞永逸回答人的本質問題的絕對真理，因此不可避免地走向對現(xiàn)實具體的人及其生活根基的徹底疏離和根本遺忘。在相當漫長的思想史和社會史的發(fā)展歷程中，人和勞動的關系被視為背離的、消極的。在描繪“人的形象”時，勞動或被看作人低微身份的標識，或被看作人自身罪孽的懲罰。雖然隨著資本主義社會建立和鞏固以及資本擴張的迫切需求，勞動的作用和價值得到正向的評價，但其實質是將勞動視為實現(xiàn)資本擴張的抽象工具，忽視了人作為勞動主體的地位和價值，依然從錯誤的、背離的前提去理解人與勞動的關系，最終導致對現(xiàn)實的人及其存在歷史的漠視和遮蔽。

（二）“勞動人”思想對“人的形象”的重塑

從歷史發(fā)展經(jīng)驗來看，僅僅放大“人”的某一方面的屬性特質，試圖借以形成對“人的形象”的全面、恒久的概括是不可能的。對“人的形象”的建構，一定需要同廣泛現(xiàn)實社會生活實踐中人類自我意識的變革緊密連結。因此，要實現(xiàn)對“人的形象”的認識，就必須深入考察人的社會生活實踐活動。馬克思深刻批判了傳統(tǒng)抽象人學對人本質亙古不變的片面認知，立足于無產階級的價值立場，在對傳統(tǒng)哲學觀進行揚棄的基礎上，從歷史存在論視域出發(fā)，揭示以往在勞動與人關系上的形而上學認知偏頗和價值偏見，構筑起“勞動人”思想，將“人的形象”從形而上學的桎梏中解放出來，將視角從“抽象的人”聚焦到“現(xiàn)實的人”。同時，這一思想前所未有地昭示了勞動及勞動者的價值和意義，明晰了人的存在本質屬性，創(chuàng)立起以生產勞動為基礎的世界觀和歷史觀，為人的全面、和諧、自由的發(fā)展開拓了切實可行的道路。

首先，“勞動人”思想揭示了人的本質所在。馬克思在《手稿》中肯定了人的本質是勞動，他認為人的本質包括兩個相互聯(lián)系的標識：其一是將人和其他動物的區(qū)別開的最根本的屬性；其二是將人區(qū)別于其他人的類特性。如果僅僅討論前者，無法得出對人的本質真正的認識，必須同時認識人的類特性的產生與發(fā)展（即自由的有意識的活動），才能理解人的本質的意義所在。

其次，“勞動人”思想通過研究勞動異化現(xiàn)象，探討人與勞動、人與人的關系，進而提出了人的全面發(fā)展理論的抽象圖景?！妒指濉肥邱R克思異化勞動理論的肇始，可以視為馬克思創(chuàng)立人的全面發(fā)展理論的發(fā)軔之作。在這部著作中，馬克思基于對資本主義社會的實然現(xiàn)象和經(jīng)濟事實的思考，論述了資本主義社會中的異化問題，進而展開了對人的物質生產勞動及其發(fā)展規(guī)律的研究，并以此為契機初步提出了人的全面發(fā)展理論。馬克思主義中“異化”指的是資本社會中，人的勞動過程及勞動產品與人本身相脫離而對人進行奴役、使人喪失主體地位的一種社會現(xiàn)象。在異化勞動中，人不成其為人，反而淪落到物的地位上去?！皠游锏臇|西成為人的東西，而人的東西成為動物的東西”[8]，現(xiàn)實關系中的人都是“非人”，人的發(fā)展被異化勞動徹底否定和摧殘殆盡了。可見，異化勞動使人和人的類特質相分離，是對人的全面發(fā)展的摧殘和否定。在資本主義制度下，異化勞動帶來的矛盾和傾軋是無可避免的，這是由資本主義生產方式?jīng)Q定的，因而在資本主義社會中無法實現(xiàn)人的全面發(fā)展。人類社會必須消滅“異化勞動”，走向更高階段的“勞動復歸”，才能改變人片面甚至畸形發(fā)展的狀況，真正實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

可見，“勞動人”思想揭示了人的本質屬性，凸顯了人和勞動在價值關系上的一致性。馬克思將勞動還原為人的存在問題，研究勞動的意義，通過考察現(xiàn)實中人的勞動創(chuàng)制活動，深刻反思資本社會普遍存在的人的異化現(xiàn)象，從人的生產實踐活動中探尋人的本質屬性，有助于澄明諸如“人是政治的動物”“人是上帝的造物”“人是追求物質利益為目的而進行經(jīng)濟活動的主體”等各種關于人的形象的認知，幫助我們重塑了對“人的形象”的理解，也為人的全面發(fā)展鋪設好了道路。

三、“勞動人”思想的教育意義

無論如何定義教育，教育始終是人的教育。要想探究現(xiàn)實教育問題的根源，關鍵是理解教育活動所指向的“人的形象”?！皠趧尤恕毙蜗笫菍鹘y(tǒng)抽象人學中人的形象的重塑和超越，它表明：勞動是人的本質，人因勞動而成為人。只有通過勞動這一活動，人的本質能量才能夠彰顯，人的存在才變得真實。因此勞動應該成為人一切社會實踐活動的前提，教育活動更是如此。唯有如此，人的教育活動才能是可靠的、科學的、契合人的身心發(fā)展需要的活動。

（一）指引勞動教育的應然取向

“勞動人”思想讓教育研究者和工作者開始思考勞動教育的重要性。近代以來，學校課程體系中雖然包括勞動課、手工課等勞動課程，但此類課程在具體實踐過程中，呈現(xiàn)出邊緣化、機械化的傾向。考察勞動課程的實踐情況，不難發(fā)現(xiàn)學校教育主要希望通過這類課程培養(yǎng)學生正確的勞動態(tài)度，學習一些基本勞動常識，并從中獲得思想品德教育。這些發(fā)展目標自有其價值，但“勞動人”理論表明，勞動教育不能僅僅滿足于簡單的知識授受和德育的目標，更重要的是要關照到學生作為人所具有的“勞動”的需要。勞動教育不能以外在的、天降任務式的姿態(tài)面對學生，而要關注學生內在特性的表現(xiàn)需要，為青少年提供一個得以展示、省思和確證自己主體性和“類特性”的平臺。馬克思所謂人的全面發(fā)展，其實質就是要使人的自由自覺的類特性能夠最大限度地得以實現(xiàn)。因此，實現(xiàn)人的全面發(fā)展也就必然意味著通過勞動使得人們更好地“占有”和表現(xiàn)其類本性。反過來說，如果學校的一切活動都不包括制作、勞動，或者說學校的那些制造或勞動都是處于一種“異化狀態(tài)”，那么學校中的教師與學生就會像工廠的職工一樣感受到“自我犧牲”、“自我折磨”和“自我喪失”，厭教和厭學之風必然盛行。

“勞動人”思想表明：教育要幫助實現(xiàn)人的全面發(fā)展，就必須重視勞動在教育中的重要價值，確保勞動教育在教育體系中的重要地位。同時需要注意的是，要實現(xiàn)勞動和教育相結合，不僅僅是提高勞動類課程比重的簡單加法，也不是機械地將具體勞動技能列為教學內容，更需要理解勞動教育的意義和旨歸，確立正確的教育目標和內容；強調從歷史維度研究教育的性質、教育的價值，從而保證教育的現(xiàn)實性，避免把學校教育變成抽象的、概念的、思辨的認知活動。[9]唯有如此，我們才能更真正意義上去貼近和把握“教育與生產勞動相結合是促使人的全面發(fā)展的唯一方法”這一馬克思主義的經(jīng)典命題。

（二）闡明生命教育的本質所在

作為馬克思主義人學觀的重要組成部分，“勞動人”思想中體現(xiàn)出馬克思主義對人的生命及生命活動最本質、最一般的認識，蘊藏著對人的生命的本質、過程、意義和歸宿的總概括，從而與生命教育的引領受教育者理解生命、熱愛生命的目的和本質相契合，是生命教育實踐過程中的重要理論支撐。

生命教育是對人的終極價值的整體關懷，不僅指向對生命本身的珍視，還應關注生命的價值追訴和社會意義的考量。[10]換言之，生命教育的使命不單單限于教人“如何活”，還要引導人探索“如何更好地活”。現(xiàn)代社會中，長期以來存在的功利主義、享樂主義思想甚囂塵上，強烈影響人們對生活乃至于生命本身的理解方式，將“更好、更自由地活著”簡單誤解為對豐裕物質的追求，進而導致精神的空虛和匱乏，這都是生命教育面臨的現(xiàn)實問題。馬克思“勞動人”思想正是立足于現(xiàn)實的人、尋求解決現(xiàn)實矛盾的人學觀，一方面揭示了生命教育的本質所在，同時也指明了生命教育的重要內容，成為生命教育的理論啟迪。

在“勞動人”視域下，生命的本質和價值得以澄明：探求人的生命價值不應陷于無源的想象，亦非個體意識的主觀界定，而是要通過人在現(xiàn)實生活中具體的體驗過程得以彰顯。從馬克思主義勞動觀看來，一方面，人和其他生物一樣是自然界的一部分，人的生命擁有自然生命意義上“活著”的自在性；另一方面，人又通過“有意識的生命活動”——即勞動——得以和其他動物相區(qū)分，體現(xiàn)出有意識地追求“更好、更自由地活著”的自為性。從這個維度來看，勞動的過程就是人創(chuàng)造性的生命活動過程，勞動是人的生命意義之所在，是“人之為人”的基石，也是人實現(xiàn)全面自由發(fā)展的現(xiàn)實路徑。通過勞動，人超越了作為物種生命存在的自然性，實現(xiàn)了對自由創(chuàng)造性的占有。[11]因此，勞動實踐活動應當成為生命教育中不可或缺的組成部分：人的自然生命離不開勞動，人通過勞動獲取食物維系自身生存；人的社會生命離不開勞動，社會形成于人的集體勞動之中，人的分工勞動使社會得以存續(xù)的同時也發(fā)展著個體社會生命；人的精神生命離不開勞動，人作為有意識的生命存在，通過勞動將自身力量作用于客體之中，并由此證明和理解自己的存在。人的意識還能夠通過勞動對象、勞動產品等反觀人自身，人與自然的關系、人的人的關系就是人通過意識反觀自身的現(xiàn)實存在的。[12]

可見，生命教育要真正發(fā)揮其應有功能，首先在認知層面要正確引導教育者和教育對象理解馬克思主義人學觀語境下人的生命本質，把握勞動實踐活動對人的生命的形塑意義，幫助發(fā)掘人尋求自我生命價值的內在動力，樹立起正確的生命價值觀；其次在實踐層面需重視勞動在生命體驗過程中的核心地位，誠如馬克思所言“我的勞動是自由的生命表現(xiàn)，因此是生活的樂趣”[13]。勞動作為人自由意志的體現(xiàn)，在滿足人的基本生存需要的基礎上，還體現(xiàn)出人不斷探尋和創(chuàng)造“真”“善”“美”的價值追求，而追求“真”“善”“美”的過程就是人的智性、德性和審美性不斷提升的過程，也就是人自由而全面發(fā)展的過程。

總之，“勞動人”思想豐富了新時代中國教育理論研究和教育實踐的人性論基礎，為人的全面、和諧、自由的發(fā)展指明了方向。在“勞動人”這一邏輯基點指引下，教育理論和教育實踐得以從一種更開放、更全面的視角來審視人、理解人。