童向朗讀：讓朗讀教學(xué)真正回歸兒童

王宗海

(南京曉莊學(xué)院 教師教育學(xué)院，江蘇 南京 211171)

在一次小學(xué)語(yǔ)文老師的培訓(xùn)會(huì)上，筆者用變聲技巧范讀了《青蛙寫詩(shī)》《小壁虎借尾巴》《橋》等課文，會(huì)后一位當(dāng)過(guò)高中語(yǔ)文教研員的專家發(fā)問(wèn)，這樣朗讀是不是太夸張？筆者回答他：對(duì)高中生來(lái)說(shuō)可能是夸張，但對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，夸張恰恰是他們的自然。簡(jiǎn)單的對(duì)話背后，涉及的卻是小學(xué)語(yǔ)文朗讀教學(xué)中的一個(gè)根本問(wèn)題：朗讀主體是誰(shuí)？答案當(dāng)然能脫口而出，可實(shí)操過(guò)程中呢？聽小學(xué)生朗讀時(shí)，固然要關(guān)注他們讀得正不正確、流不流利、有沒(méi)有感情，可我們細(xì)心體察過(guò)這種童聲期的聲音的美妙嗎？專心思考過(guò)小學(xué)生朗讀與中學(xué)生朗讀、成人朗讀有什么不同嗎？為小學(xué)生范讀時(shí)，固然應(yīng)字正腔圓，運(yùn)用一些朗讀技巧，可我們用心體察過(guò)怎樣去范讀才能更加吸引孩子嗎？假如回到孩提時(shí)代，坐在課堂里，我們自己會(huì)喜歡怎樣的范讀？面對(duì)這些追問(wèn)，答案還能脫口而出嗎？如果朗讀過(guò)于偏重兒童怎樣學(xué)習(xí)語(yǔ)文，而忽略了學(xué)習(xí)語(yǔ)文的兒童，又憑什么說(shuō)我們的教學(xué)是真正指向兒童？

我們給了朗讀諸多的溢美之詞：“教學(xué)語(yǔ)文的根本之法”、“語(yǔ)文的第一教學(xué)法”、“語(yǔ)文教學(xué)最好的方法”、“語(yǔ)文教學(xué)中最占便宜的事”，在語(yǔ)文課堂里，還沒(méi)有哪一位老師奢侈到忽略朗讀的地步。但吊詭的是，讓老師們?nèi)约m結(jié)不已的偏偏就是朗讀：老師們已摒棄了繁瑣分析，已擯棄了串講串問(wèn)，已重視了朗讀感悟，可為什么兒童的朗讀還是老樣子？老師們懂課文，也在不斷學(xué)習(xí)朗讀，卻為何在朗讀教學(xué)上總感到力不從心？

諸多的問(wèn)題，讓我們不得不再去審視，是不是我們朗讀教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)出了問(wèn)題？

一、 童向朗讀的提出

童向朗讀是針對(duì)當(dāng)下朗讀教學(xué)偏重朗讀而忽略兒童的誤區(qū)提出來(lái)的。

課堂閱讀不同于課外閱讀，它是一種范文閱讀，是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的。陳先云說(shuō)，“葉老經(jīng)常說(shuō)一句話，我們給孩子編教材要考慮到孩子喜歡不喜歡，如果我們編的語(yǔ)文教材，孩子拿到手不喜歡，那么，教材再好也失去它存在的價(jià)值。”從朗讀教學(xué)角度而言，憑借兒童喜歡的范文教閱讀，還必須引導(dǎo)兒童用他們喜歡的方式去朗讀，才能讓兒童更喜歡這些范文，從而更好地實(shí)現(xiàn)范文的價(jià)值。

兒童閱讀不同于成人閱讀，它是基于兒童的閱讀特點(diǎn)，“有明確的目的和嚴(yán)格的要求，基本上屬于學(xué)習(xí)性的閱讀，接受性的閱讀?！?1)洪鎮(zhèn)濤：《我的閱讀教學(xué)主張》，《語(yǔ)文教學(xué)與研究》2006年第5期。就指導(dǎo)兒童朗讀來(lái)說(shuō)，必須遵循兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)文的特點(diǎn)、要求和規(guī)律，才能真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課的提質(zhì)增效。

因此，語(yǔ)文課堂朗讀，既要指向兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)文，更要指向?qū)W習(xí)語(yǔ)文的兒童，我們把這種態(tài)勢(shì)稱為童向，把基于童向態(tài)勢(shì)的朗讀教學(xué)稱為童向朗讀。它既是指向兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)文、提升語(yǔ)文素養(yǎng)的一種教學(xué)方法，又是指向?qū)W習(xí)語(yǔ)文的兒童、強(qiáng)化兒童發(fā)展的一種育人理念。

小學(xué)生恰好處在童聲期，音質(zhì)獨(dú)特。在兒童那里，聲音才是語(yǔ)言文字的第一“顏值”。讓兒童的“心、眼、口、耳并用”(2)夏丏尊，葉圣陶：《文心》，譯林出版社2021年版，第87頁(yè)。，讓文字的聲音來(lái)喚醒兒童的耳朵，讓天籟童聲來(lái)塑造兒童的心靈，讓朗讀貫穿兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)文的始終，這會(huì)讓疊加著聲音力量的閱讀教學(xué)，更富張力和爆發(fā)力。以《青蛙寫詩(shī)》的朗讀教學(xué)為例，為何要孩子把文中的青蛙、小蝌蚪、水泡泡、一串水珠等角色想象成不同的孩子，模擬不同的口吻來(lái)讀？因?yàn)檫@樣才接孩子氣。為何要老師模仿孩子的聲音來(lái)范讀，用原聲不是更自然嗎？因?yàn)榻虒W(xué)對(duì)象是孩子，這樣才接課堂氣。這又不是演兒童劇，為何要用變聲技巧塑造不同角色的聲音來(lái)讀？因?yàn)檫@樣讀，才會(huì)賦予形象以生命，才讓兒童體會(huì)到語(yǔ)言的溫情。惟其如此，才是兒童的朗讀或?yàn)閮和睦首x，才稱得上是童向朗讀。教師的原聲朗讀、用“課文腔”的范讀、學(xué)生的唱讀等皆非童向朗讀。

二、 童向朗讀提法的依據(jù)

我們?yōu)楹我珜?dǎo)童向朗讀？這主要源于朗讀教學(xué)的兩種特性。

(一) 教師指導(dǎo)兒童朗讀的特性

1. 先需自能朗讀

語(yǔ)文教學(xué)中的朗讀是一種專業(yè)化、對(duì)象化的朗讀。教師應(yīng)具備三個(gè)層次的朗讀能力。一是扎實(shí)的朗讀基本功，主要包括用氣、發(fā)聲、變聲；二是熟練的朗讀技巧，主要包括內(nèi)部技巧(理解教材)、外部技巧、特殊技巧、輔助技巧；三是不同類型課文的朗讀策略，如詩(shī)歌類課文怎么讀、散文類課文怎么讀、敘事類課文怎么讀、說(shuō)明類課文怎么讀。三種能力相輔相成，缺一不可，這是有效指導(dǎo)兒童朗讀的前提條件。

2. 再需自能轉(zhuǎn)化

我們常發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象，一位朗讀水平高的老師，其所教班級(jí)孩子的朗讀一般不會(huì)差。這除了因孩子天生的模仿力強(qiáng)以外，更是由于老師基于兒童讀情的因勢(shì)利導(dǎo)、逐步強(qiáng)化的有效引導(dǎo)。例如，一位教師在指導(dǎo)五年級(jí)上冊(cè)《四季之美》第一段中如何讀出“微微的紅暈”一詞的靜態(tài)美時(shí)，她先問(wèn)學(xué)生應(yīng)怎樣讀，學(xué)生說(shuō)要靜靜地讀，老師就讓該生讀讀試試，結(jié)束后問(wèn)該生是用什么辦法讀出這種靜靜的感受的，學(xué)生說(shuō)不上來(lái)。老師就轉(zhuǎn)向大家相機(jī)引導(dǎo)，咬字重一些呢還是輕一些呢，大家說(shuō)輕一些；語(yǔ)速快一些呢還是慢一些呢，大家說(shuō)慢一些。老師接著總結(jié)說(shuō)，要讀出“微微的紅暈”的靜態(tài)美，咬字要輕些、語(yǔ)速要慢些，大家用這位同學(xué)的方法自己讀讀看。顯然，該教師是運(yùn)用節(jié)奏技巧來(lái)引導(dǎo)學(xué)生朗讀的，但她沒(méi)有生硬地講這個(gè)知識(shí)，也沒(méi)有急著示范，而是引導(dǎo)學(xué)生自讀自悟，自我建構(gòu)這一技巧性知識(shí)，這是符合朗讀教學(xué)規(guī)律的。

(二) 朗讀教學(xué)的兒童特性

1. 對(duì)象獨(dú)特：兒童是朗讀的主體

筆者第一次讀《荷花》一文時(shí)，覺(jué)得奇怪，葉圣陶先生怎么把自己寫得像個(gè)孩子。后來(lái)醒悟過(guò)來(lái)了，原來(lái)文中的“我”既非當(dāng)時(shí)的作者，也非作者小的時(shí)候，而是作者用兒童的視角，專為兒童學(xué)語(yǔ)文創(chuàng)作的課文。兒童的觀察視點(diǎn)、兒童的語(yǔ)言表述、兒童的情感表達(dá)，一切都是兒童的，兒童或教師朗讀這篇課文自然應(yīng)該用“我”——三年級(jí)孩子的口吻來(lái)讀，這樣才合作者本意。如果從作者角度或用教師的原聲去讀，就失去了課文的兒童性，這是編寫者所遵循的兒童特性。再看特級(jí)教師支玉恒執(zhí)教的六年級(jí)下冊(cè)《匆匆》的實(shí)錄片段。

師：好，這一段時(shí)間我們進(jìn)行了初步的感受，但是讀散文絕對(duì)不能只有一些淺淺的感受，還要進(jìn)一步運(yùn)用我們的心靈，去做什么呀？(板書：傾聽)用心靈去傾聽，剛才只是我們把作者的文章讀了，還淺！我們?cè)俸煤米x，你可以把握你感觸最深的，你剛才感受比較深的那一段再好好用心靈去聽，你能不能從文章中聽到作者在悄悄地跟你在耳邊低低地絮語(yǔ)？他說(shuō)了些什么呀？你們能聽到嗎？去聽。到字里行間去聽，聽完了以后，把你聽到的告訴我，好嗎？選擇你感觸最深的，開始傾聽。(生讀自己感觸深的句或段)

師：怎么樣？誰(shuí)聽到什么啦？聽到作者在你耳邊悄悄地訴說(shuō)著什么，沒(méi)有人聽到?。?一位、二位……多起來(lái)了)好了。你還沒(méi)有發(fā)過(guò)言，你起來(lái)。大家注意：我不僅讓他站起來(lái)告訴大家他聽到什么了，還請(qǐng)他在哪一段聽到作者悄悄地跟他耳語(yǔ)，就把哪一段讀出來(lái)，通過(guò)他的語(yǔ)感告訴大家。大家聽，看他聽出什么來(lái)了，把聽出來(lái)的東西通過(guò)讀表達(dá)出來(lái)，通過(guò)語(yǔ)感傳達(dá)給大家，會(huì)不會(huì)？(生說(shuō)會(huì))大家聽一聽，看他聽出什么來(lái)了？哪段感受深就讀一段。

支老師讓學(xué)生把朱自清的感受，通過(guò)朗讀傾聽轉(zhuǎn)化成自己的感受，再用朗讀表達(dá)來(lái)交流自己的感受，這就巧妙地把作者的無(wú)聲語(yǔ)言轉(zhuǎn)化成了兒童自己的有聲語(yǔ)言，也突破了教學(xué)難點(diǎn)，一舉兩得。這是教學(xué)者所遵循的兒童特性。

盧梭的話至今仍擲地有聲，“兒童是不同于成人的具有獨(dú)立意義的人”。(3)盧梭著，李平漚譯：《愛(ài)彌兒》，天津人民出版社2008年版，第2頁(yè)。知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不應(yīng)當(dāng)是從外部強(qiáng)塞給兒童的東西，而應(yīng)該是從兒童的本能上生長(zhǎng)出來(lái)的東西，杜威的灼見(jiàn)仍熠熠生輝。郭沫若在1921年發(fā)表的《兒童文學(xué)之管見(jiàn)》中說(shuō)：“兒童文學(xué)，無(wú)論其采用何種形式(童話、童謠、劇曲)，是用兒童本位的文字；兒童文學(xué)應(yīng)以兒童為本位，兒童的感官有其自身的發(fā)展規(guī)律，兒童文學(xué)應(yīng)依據(jù)這一規(guī)律書寫?！?4)郭沫若：《文藝論集·兒童文學(xué)之管見(jiàn)》，上海光華書局1927年版，第78-83頁(yè)。這是針對(duì)兒童文學(xué)提出兒童本位的濫觴。

列舉經(jīng)典教學(xué)、名人名言不是為了銘記，而是為了明確：一切朗讀教學(xué)的立足點(diǎn)、出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)都應(yīng)該是兒童，教師是朗讀的組織者、引導(dǎo)者和示范者；朗讀既要順應(yīng)兒童的特性，又要對(duì)接兒童的語(yǔ)文生活。

2. 音質(zhì)獨(dú)特：童聲是朗讀的載體

我們是否靜靜地傾聽過(guò)班里每一個(gè)孩子的聲音？那聲音，因聲帶短而薄，顯得自然而純凈；因口腔、腦腔音多，顯得清脆又明亮；因肺活量小，呼吸淺，發(fā)音位置靠上，顯得甜美又稚嫩?？傊锹曇?，稚氣可愛(ài)，非常迷人。在小學(xué)的課堂里，聽到這天籟童聲，常常覺(jué)得“心都化了”。如果朗讀時(shí)，不去撥亮它，不讓它更為光艷，豈不是暴殄天物？

孩子雖熟悉自己的聲音，喜歡自己的聲音，如果沒(méi)有提醒和引領(lǐng)，就感受不到自己聲音的獨(dú)特魅力。童向朗讀以童聲為載體，既意在強(qiáng)化童聲的特殊性，又意欲引導(dǎo)兒童科學(xué)發(fā)聲與變聲，美化其音域、音量和音色，超越童聲的純自然狀態(tài)，增強(qiáng)兒童對(duì)氣息的控制、共鳴腔的使用、語(yǔ)音的咬嚼、人物口吻的把握、情感的把握等的聲音運(yùn)用能力，從而提升朗讀的藝術(shù)表現(xiàn)力。我們也倡導(dǎo)老師，不忘童心，模仿童語(yǔ)，像兒童一樣，和兒童一起讀。蘇霍姆林斯基用自己的實(shí)踐告誡我們：“只有那些始終不忘記自己也曾是一個(gè)孩子的人，才能成為真正的教師?！?/p>

3. 課文獨(dú)特：兒童是課文的主角

我們把課文分為三類：有兒童，兒童是主角的課文，如一年級(jí)上冊(cè)的《小壁虎借尾巴》；有兒童，兒童是配角的課文，如三年級(jí)上冊(cè)的《灰雀》；無(wú)兒童，兒童是讀者的課文，如四年級(jí)上冊(cè)的《觀潮》。不管課文里有沒(méi)有兒童，兒童在課文里是什么角色。每一個(gè)兒童都應(yīng)在課文里找到自己，成為每一篇課文里的主角，這也是課文之所以能成為課文的內(nèi)在規(guī)定性。

4. 情思獨(dú)特：形象是兒童情思的媒介

兒童的情感單純、思維直接、想象無(wú)拘無(wú)束。要喚起兒童的生活體驗(yàn)和情感共鳴，僅靠概念不行，非得通過(guò)形象甚至是夸張的、變形的形象不可。尤其是那些夸張的形象，往往需要夸張的朗讀，才能更好地幫助兒童去感受形象。如一年級(jí)上冊(cè)的《小蝸牛》一課，春天，蝸牛媽媽讓小蝸牛去小樹林玩，爬回來(lái)時(shí)已是夏天；又讓小蝸牛去摘草莓，爬回來(lái)時(shí)已到秋天；再讓小蝸牛去采幾個(gè)蘑菇，蘑菇?jīng)]采到，爬回來(lái)時(shí)冬天已至。雖夸張了小蝸牛的“慢”，但孩子卻不覺(jué)得，反而認(rèn)為小蝸?？蓯?ài)。筆者引導(dǎo)孩子分角色朗讀蝸牛媽媽和小蝸牛的對(duì)話時(shí)，語(yǔ)速也慢得夸張，孩子們沒(méi)覺(jué)得這樣讀有何不妥，反而讀得興味盎然，因?yàn)檫@樣慢讀，符合孩子對(duì)蝸牛的認(rèn)知，又促進(jìn)了對(duì)蝸牛形象的感知。這一點(diǎn)，如果不是對(duì)兒童情思有細(xì)膩的體察，是沒(méi)有老師會(huì)這樣引導(dǎo)孩子讀課文的。當(dāng)然，朗讀必須自然，必須在兒童生活語(yǔ)言的基礎(chǔ)上進(jìn)行加工，“這種加工不是要求我們?cè)诶首x時(shí)脫離開生活語(yǔ)言的基礎(chǔ)裝腔作勢(shì)，使人聽了覺(jué)得做作、刺耳?！?5)黃伯榮，廖旭東：《現(xiàn)代漢語(yǔ)》，高等教育出版社1991年版，第135頁(yè)。

“兒童的眼睛，兒童的情感，兒童的心理，構(gòu)筑了我的內(nèi)心世界?！?6)吳康寧：《李吉林教育思想基本特征與情境教育研究的拓展空間》，《課程·教材·教法》2009年第6期。也只有充分理解了兒童這份獨(dú)特的內(nèi)心世界和表達(dá)方式，才能與兒童的朗讀世界同構(gòu)。

5. 審美獨(dú)特：兒童是本能的繆斯

還記得俄羅斯詩(shī)人沃羅申的詩(shī)嗎？“孩子是未被承認(rèn)的天才?！彼麄冸S意出口，可能詩(shī)意盎然；音樂(lè)為伴，就自會(huì)律動(dòng)；信手涂鴉，卻能五彩繽紛。這就是兒童與生俱來(lái)的本能的藝術(shù)天賦。挪威布約克·沃爾德在《本能的繆斯——激活潛在的藝術(shù)靈性》中闡述：“‘本能的繆斯’是兒童基本的特征，是兒童天生具有的特性，其中兒童對(duì)韻律以及節(jié)奏等方面的感知將會(huì)形成重要的影響力?！?7)朱自強(qiáng)：《兒童文學(xué)概論》，高等教育出版社2009年版，第123頁(yè)。

如果你問(wèn)我，怎樣讓孩子愛(ài)上陌生而晦澀的文言文？那一定是讀出它的獨(dú)特韻味。孩子最愛(ài)古詩(shī)詞的什么？那一定是留在唇齒之間的節(jié)奏美與韻律美。孩子為什么會(huì)對(duì)《賣火柴的小女孩》念念不忘？那一定是彌漫在故事里的拂之不去的詩(shī)一般的憂傷之情。對(duì)于這些美，兒童總有自己不假思索的獨(dú)特感知力，這使一些在大人看來(lái)習(xí)以為常的美，在他們那里卻變得新鮮、奇妙，有著磁石般的引力和暗暗模仿的動(dòng)力。

這種生理層面具有的審美行為與心理層面具有的審美性格相結(jié)合，形成了兒童的獨(dú)特審美情趣；而這種獨(dú)特審美的最直接的載體就是聲音。因此，童聲朗讀不僅是語(yǔ)文素養(yǎng)提升的訴求，也是兒童本能地追求美的一種訴求。

對(duì)象獨(dú)特、音質(zhì)獨(dú)特、課文獨(dú)特、情思獨(dú)特與審美獨(dú)特交融在一起，內(nèi)在規(guī)約著朗讀教學(xué)的童向性。

三、 童向朗讀的四大特質(zhì)

(一) 童向是其基本原則

既然兒童是朗讀的主體，那么“童向”自然就是朗讀教學(xué)的基本原則。先從兒童的讀情出發(fā)，再針對(duì)性地引導(dǎo)與示范，才更容易讓每個(gè)兒童都能獲得實(shí)實(shí)在在的提升。一次，筆者在指導(dǎo)一年級(jí)下冊(cè)古詩(shī)《池上》的朗讀時(shí)，發(fā)現(xiàn)有孩子模仿白居易的口吻來(lái)誦讀，就當(dāng)即表?yè)P(yáng)這個(gè)孩子的角色意識(shí)強(qiáng)，因?yàn)椤袄首x時(shí)，我是誰(shuí)？”這是我們強(qiáng)調(diào)在朗讀時(shí)首先要問(wèn)自己的問(wèn)題；接著，筆者又因勢(shì)利導(dǎo)其他孩子，還可以從誰(shuí)的視角來(lái)讀，他們異口同聲地回答：“小娃。”的確，孩子們更熟悉“小娃”，用“小娃”的心態(tài)去化角色，當(dāng)孩子們開口朗讀時(shí)，自然地就從旁觀者變成了參與者，由讀“別人”的故事，變成了讀“自己”的故事，更易沉浸于古詩(shī)的情境當(dāng)中。

那種忽略兒童的閱讀體驗(yàn)，一味地按自己的原聲、自己的理解、自己的情思進(jìn)行的引領(lǐng)，不管你的聲音多么有魅力，文本理解得多么深刻，方法引導(dǎo)得多么細(xì)膩，都是偏離朗讀本體——兒童，難以達(dá)到理想的效果。

(二) 童聲是其基本腔調(diào)

小學(xué)生恰處童聲期，“童聲”自然是童向朗讀的基本腔調(diào)。小學(xué)生熟悉自己的聲音，喜歡模仿各種人物形象的口吻進(jìn)行朗讀，也喜歡聽教師用變聲塑造的不同人物形象的聲音。我們要善于依循兒童的音質(zhì)特點(diǎn)，引導(dǎo)兒童運(yùn)用童聲和變聲來(lái)塑造豐富生動(dòng)的、變幻多姿的人物形象，真正讓語(yǔ)言文字在兒童多彩的童聲里交舞著變。

(三) 變調(diào)是其基本方式

實(shí)踐證明，變調(diào)范讀最能引起兒童模仿的心理預(yù)期；變調(diào)朗讀也最能直觀地顯示兒童對(duì)語(yǔ)言文字的運(yùn)用程度，且課文的文體語(yǔ)體變化多姿、語(yǔ)境變換多樣、人物形象變化多元，“變調(diào)”技巧自然應(yīng)成為童向朗讀的基本方式。四年前筆者在句容市華陽(yáng)實(shí)驗(yàn)小學(xué)上《三打白骨精》(蘇教版六年級(jí)下冊(cè))一課時(shí)，預(yù)設(shè)按三組矛盾即唐僧師徒與白骨精的外部矛盾、悟空和唐僧在“打”與“不打”上的內(nèi)部矛盾以及孫悟空在“如何打”上的自身矛盾，層層推進(jìn)。課前，筆者還為自己獨(dú)特的解讀喜不自禁；課上，學(xué)生卻根本“不買賬”，尤其上到“引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)第三次‘打’的變化體會(huì)悟空內(nèi)心矛盾”這一環(huán)節(jié)時(shí)，課堂出現(xiàn)了冷場(chǎng)。筆者及時(shí)調(diào)整策略，以讀代講，模仿《西游記》電視劇中悟空的聲音并輔以體態(tài)語(yǔ)來(lái)范讀：“悟空把金箍棒藏在身邊，走上前迎著妖精，笑道：‘你瞞得了別人，瞞不過(guò)我！我認(rèn)得你這個(gè)妖精?！蚩粘槌鼋鸸堪簦聨煾改钪湔Z(yǔ)，沒(méi)有立刻動(dòng)手，暗中叫來(lái)眾神，吩咐道：‘這妖精三番兩次來(lái)蒙騙我?guī)煾?，這一次定要打死它。你們?cè)诎肟罩凶髯C?！娚穸荚谠贫丝粗?。悟空掄起金箍棒，一棒打死了妖精。”重讀加點(diǎn)詞語(yǔ)、變聲朗讀劃線句子，再讓學(xué)生對(duì)比前文體會(huì)悟空內(nèi)心矛盾時(shí)，孩子們一下子活潑起來(lái)，他們的思維顯然是被“悟空”的聲音激活了。

課文類型的不同，意味著言語(yǔ)表達(dá)功能的差異；言語(yǔ)功能的差異，又往往決定著朗讀語(yǔ)調(diào)的變化。因此，不同類型的課文，應(yīng)用不同的語(yǔ)調(diào)來(lái)朗讀，以符合兒童語(yǔ)言運(yùn)用的自然，一旦朗讀跑了調(diào)，兒童的學(xué)習(xí)可能會(huì)不著調(diào)。不僅如此，還往往因?yàn)檎n文的語(yǔ)境不同、人物不同、教學(xué)對(duì)象不同等而發(fā)生語(yǔ)調(diào)變化，以利于更好地完成教學(xué)任務(wù)。變調(diào)應(yīng)該是童向朗讀教學(xué)中最基本、最常見(jiàn)的方式。

長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文課堂里培植出了一種固有的“朗讀腔”或“課文腔”，拿腔捏調(diào)，千文一面，面目可憎。為何語(yǔ)文課本剛發(fā)到孩子們手里時(shí)，他們總是迫不及待地去看去讀，等老師教完這些課文，孩子們反而不喜歡了？這種僵化的“朗讀腔”就是關(guān)鍵的影響因素之一。拿著一成不變的東西，對(duì)付活潑靈動(dòng)的孩子，必然是行而不遠(yuǎn)。

(四) 童心是其基本情味

童心是兒童的學(xué)習(xí)語(yǔ)文應(yīng)有的本心，一次次高品質(zhì)的語(yǔ)文教學(xué)也無(wú)不是因?yàn)樽掷镄虚g的童心閃耀，語(yǔ)言文字里透出的情味感也無(wú)不折射著兒童獨(dú)特情思和獨(dú)特審美，“童心”自然是童向朗讀要細(xì)心體會(huì)的基本情味。

孩子的童心和成人不一樣。他們特別易于動(dòng)容，易于動(dòng)情，心大到能住進(jìn)有生命的、無(wú)生命的各類形象。每一處浸潤(rùn)著童心的語(yǔ)句、細(xì)節(jié)甚至標(biāo)點(diǎn)總能輕易地打動(dòng)兒童，每一次帶著兒童情味的抑揚(yáng)頓挫的范讀都能召喚起兒童心理節(jié)奏的預(yù)期，從而指引他們伴著朗朗書聲去觸發(fā)語(yǔ)言文字的秘妙，去觸摸語(yǔ)言文字的體溫。

童向朗讀的重難點(diǎn)就是要飽含“童心”。在課堂觀察中，我們發(fā)現(xiàn)：為數(shù)不少的老師讀起書來(lái)，正確流利、語(yǔ)調(diào)平穩(wěn)，在聽覺(jué)上似隨風(fēng)飄過(guò)，無(wú)關(guān)痛癢，無(wú)法在兒童內(nèi)心留下印記，更奢談喚醒兒童學(xué)習(xí)的興趣了。因此，我們認(rèn)為，任何不帶著童心的朗讀，任何引不起兒童心靈共鳴的朗讀，都不是有意義的朗讀，都不是童向朗讀。

四、 結(jié)束語(yǔ)

童向朗讀，應(yīng)從兒童那里出發(fā)，去改變教師的朗讀；又要向兒童那里進(jìn)發(fā)，提升兒童的朗讀。諸多課文，讀好了，也就學(xué)好了，正如于永正老師說(shuō)的，這法、那法、讀不好就沒(méi)法。尤其是在“雙減”后時(shí)代，倡導(dǎo)童向朗讀的方法與理念必然會(huì)為語(yǔ)文課堂的提質(zhì)增效灌注活力。