空間正義視角下城鄉(xiāng)教育資源配置存在的問題及應(yīng)對

齊 軍

城鄉(xiāng)教育資源配置是實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的重要舉措。 當(dāng)前我國城鄉(xiāng)教育資源配置主要是通過將教育資源以物的形式配置到空間之中來縮小城鄉(xiāng)學(xué)校在辦學(xué)條件上的差距。 在這一過程中，“中心—邊緣”的城鄉(xiāng)教育空間結(jié)構(gòu)并沒有根本改變。 “城市優(yōu)先”的教育資源配置思維在一些地方依然根深蒂固，對農(nóng)村有限的教育資源進(jìn)行“截留”和“抽取”的現(xiàn)象也時(shí)有發(fā)生。 法國社會學(xué)家列斐伏爾認(rèn)為，“如果未曾生產(chǎn)一個(gè)適合的空間，那么‘改變生活方式’‘改變社會’等都是空話”[1]。也就是說，如果無法生產(chǎn)出合乎正義的城鄉(xiāng)教育空間，教育資源即便在城鄉(xiāng)教育空間中進(jìn)行了正義的配置，也無法改變整體的不正義狀況。 本文將基于空間正義的視角，揭示城鄉(xiāng)教育資源配置中空間正義缺失的問題，并提出相應(yīng)的矯正策略。

一、空間正義:分析城鄉(xiāng)教育資源配置的新視角

空間正義是指“存在于空間生產(chǎn)和空間資源配置領(lǐng)域中的公民空間權(quán)益方面的社會公平和公正，它包括對空間資源和空間產(chǎn)品的生產(chǎn)、占有、利用、交換、消費(fèi)的正義”[2]。 與側(cè)重于關(guān)注社會資源在“器皿”般的空間中的配置是否正義的分配正義相比，空間正義“不僅考察和批判了各種形式的空間分配不正義，更為重要的是對‘空間’的社會生產(chǎn)過程的不正義進(jìn)行了揭露和批判”[3]。 可以說，空間正義主要關(guān)注的是在空間生產(chǎn)過程中不同空間及空間主體是否存在不對等的待遇、人的空間權(quán)益是否得到保障、資本等要素在參與空間生產(chǎn)的過程中是否造成或者加劇了空間的失衡等問題。

近年來，基于分配正義的邏輯，在城鄉(xiāng)教育資源配置過程中，作為弱勢一方的農(nóng)村教育獲得了傾斜式資源配置，辦學(xué)條件有了明顯提升。 但是，分配正義也存在自身的局限性，“分配正義在彰顯其正義的規(guī)范功能的同時(shí)也指明了其功能發(fā)揮的邊界范圍和正義規(guī)范的限度”[4]。 具體來說，分配正義由于缺少系統(tǒng)的空間分析框架，導(dǎo)致其無法揭示空間剝奪、空間區(qū)隔、空間排斥等更深層次的非正義問題。 與之相比，空間正義所強(qiáng)調(diào)的不僅是各類教育資源在城鄉(xiāng)教育空間中是否配置到位的問題，更是各類教育資源在配置中是否進(jìn)行了正義的教育空間生產(chǎn)，即城鄉(xiāng)教育空間的資源需求是否真正得到了同等的尊重和滿足、城鄉(xiāng)教育空間中的師生是否能夠同等地參與教育空間的生產(chǎn)、城鄉(xiāng)教育空間是否實(shí)現(xiàn)了均衡發(fā)展等問題。 空間正義所反思的不僅是在城鄉(xiāng)教育二元空間格局下城鄉(xiāng)教育在辦學(xué)條件上的差距有多大，以及如何對農(nóng)村教育進(jìn)行資源補(bǔ)償?shù)膯栴}，更是不對等的城鄉(xiāng)教育空間結(jié)構(gòu)是否真正得到破除，以及農(nóng)村教育是否獲得了進(jìn)行自身空間生產(chǎn)的內(nèi)生動力的問題。

可以說，以空間正義為新視角反思城鄉(xiāng)教育資源配置所存在的問題，既是教育正義向空間領(lǐng)域的延伸和拓展，又突破了傳統(tǒng)的分配正義理論的限度，也有助于更新城鄉(xiāng)教育資源的配置理念和方式，推動城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展由基本均衡走向優(yōu)質(zhì)均衡。

二、空間正義視角下城鄉(xiāng)教育資源配置存在的問題

追求正義是教育發(fā)展的內(nèi)在動力，教育發(fā)展的過程是對非正義問題不斷揭示與解決的過程。 如今，我國城鄉(xiāng)教育資源配置雖取得了顯著成效，但并非已經(jīng)揭示與解決了所有的非正義問題。 在正義分析的視角從分配正義轉(zhuǎn)向空間正義之后，這些之前未引起足夠重視的問題便隨之浮現(xiàn)出來。

(一)城市優(yōu)先思維損害了農(nóng)村在教育資源配置中的空間權(quán)益

由于“空間非正義主要來源于地域不平衡發(fā)展以及由此而生產(chǎn)出長期存在的特權(quán)結(jié)構(gòu)”[5]，并且“資本和權(quán)力的滲透造成了各種各樣的空間剝奪、擠壓和分割，地區(qū)與地區(qū)之間、地區(qū)內(nèi)部各利益主體都希望能在對個(gè)體生活空間和公共空間的爭奪中獲得最大利益”[6]，所以，空間正義特別關(guān)注在資源配置過程中不同空間的空間權(quán)益是否得到應(yīng)有的保障。 一直以來，受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響，城市一直是各類優(yōu)質(zhì)教育資源的集聚地，享受著教育資源優(yōu)先配置的種種特權(quán)，農(nóng)村則始終面臨資源匱乏的困境并逐漸被邊緣化。 “城市優(yōu)先”的資源配置思維使得城鄉(xiāng)教育資源配置的空間權(quán)益呈現(xiàn)出不對等的關(guān)系，“在公共資源的分配上，‘城里人’享受著國家政策帶來的種種福利，而‘鄉(xiāng)里人’在教育、醫(yī)療等方面則不能與前者享受同等的待遇”[7]。

為了改變這種不對等的關(guān)系，我國在制度設(shè)計(jì)上制定了向農(nóng)村進(jìn)行傾斜式教育資源配置的分配方案。 然而，在執(zhí)行的過程中農(nóng)村教育資源配置的空間權(quán)益并沒有得到有效保障。 一方面，在對優(yōu)質(zhì)教育資源進(jìn)行配置時(shí)，城市對教育資源的需求依然會被放置在優(yōu)先滿足的位置，而農(nóng)村對教育資源的需求則往往會被忽視，甚至一些應(yīng)優(yōu)先配置到農(nóng)村的教育資源也會因各種原因被截留在城市。 另一方面，城鄉(xiāng)教育主體自身發(fā)展的需要及其所應(yīng)享有的待遇并沒有得到同等的重視。 比如在城鄉(xiāng)教師資源調(diào)配過程中就有農(nóng)村教師指出，“為什么他們(縣城學(xué)校)的老師來就叫作‘幫扶’，而我們?nèi)ニ麄兡抢锞徒小畬W(xué)習(xí)’? 他們到我們這里來叫‘支教’，我們到他們那里去就叫‘借調(diào)’或‘交流’? 為什么他們有一年支教經(jīng)歷就能升職稱，而我們有一年借調(diào)經(jīng)歷卻什么都不算?”[8]

(二)資本介入空間生產(chǎn)加劇了對農(nóng)村優(yōu)質(zhì)教育資源的剝奪

在城鄉(xiāng)教育發(fā)展過程中，資本對城鄉(xiāng)教育空間生產(chǎn)的影響越來越大。 資本的介入使得教育空間在保持原有的使用價(jià)值的同時(shí)，其交換價(jià)值不斷得到強(qiáng)化，教育空間本身被作為可交換的“商品”，成為不同群體爭奪的對象。 在這一過程中，資本一方面借助資源集聚的優(yōu)勢不遺余力地去打造優(yōu)質(zhì)的教育空間，另一方面又將所打造的優(yōu)質(zhì)教育空間和商業(yè)空間、住宅空間搭配營銷，將其轉(zhuǎn)化為新的資本積累的手段。 最終，在資本的主導(dǎo)下，“教育空間會被當(dāng)作謀取利益的生產(chǎn)資料，生產(chǎn)的教育空間會被編碼為可視化、可量化的商品用來出售，實(shí)現(xiàn)資本增值”，“教育空間生產(chǎn)不僅實(shí)現(xiàn)了資源剝奪，也實(shí)現(xiàn)了空間剝奪，進(jìn)而剝奪了弱勢階層接受優(yōu)質(zhì)教育、獲取優(yōu)質(zhì)生存和發(fā)展的機(jī)會”[9]，進(jìn)一步加劇了城鄉(xiāng)教育空間之間所存在的失衡問題。

其中，在城市教育空間，資本會通過對區(qū)域名校的投資建設(shè)以及優(yōu)質(zhì)學(xué)區(qū)的營銷宣傳，將優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺性進(jìn)一步突顯出來，在社會上制造一種教育消費(fèi)的恐慌感，再利用義務(wù)教育“劃片入學(xué)”的政策將作為住所的空間位置轉(zhuǎn)化為獲取優(yōu)質(zhì)教育資源的前提條件。 于是，城市教育空間被塑造成優(yōu)質(zhì)的、稀缺的、充滿希望的教育空間，城市學(xué)校的名校效應(yīng)被不斷放大，一批以某所名校為基礎(chǔ)所打造的“巨型學(xué)?！钡靡哉Q生。 這些“巨型學(xué)?！痹诔青l(xiāng)的不同區(qū)域以設(shè)立分?；蛘呒用诵５姆绞綄?shí)現(xiàn)著空間的規(guī)模擴(kuò)張，同時(shí)憑借名校的影響力對該區(qū)域的優(yōu)秀師資、優(yōu)秀生源產(chǎn)生磁力效應(yīng)。 與之相比，農(nóng)村教育空間則很少為資本所青睞，有時(shí)還會成為資本進(jìn)行資源“掠奪”的對象，陷入優(yōu)秀教師和優(yōu)秀學(xué)生不斷外流的困境。 尤其是在大量撤點(diǎn)并校之后，農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)規(guī)模越辦越小，即便在教育資源配置中快速改善了辦學(xué)條件，但還是無法遏制優(yōu)質(zhì)教育資源外流的趨勢，其面臨的生存困境非但沒有得到明顯紓解，反而愈加嚴(yán)峻。

(三)城鄉(xiāng)之間的空間區(qū)隔帶來對農(nóng)村學(xué)校及其師生的教育排斥

空間通路主要有兩種，一種是可見的以傳統(tǒng)的道路交通為主要形式的通路，一種是不可見的現(xiàn)代化的網(wǎng)絡(luò)通路。 空間通路使得不同空間之間實(shí)現(xiàn)資源的流動與共享成為可能，但這種可能在城鄉(xiāng)教育空間之間卻面臨著諸多現(xiàn)實(shí)的問題。 其一，雖然城鄉(xiāng)之間的道路交通已經(jīng)較為便捷，但是這些道路交通主要在日常生活以及經(jīng)濟(jì)活動上發(fā)揮作用，在教育教學(xué)上的作用比較有限，農(nóng)村在地理上依然屬于“不便捷”的空間。 其二，雖然網(wǎng)絡(luò)通路可以打破不同空間的地理限制，“只要網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)連通與訪問便可以進(jìn)行信息的上傳與處理，同一時(shí)間內(nèi)在不同的物理空間里所發(fā)生的社會實(shí)踐便可以即時(shí)聚攏在流動的空間里”[10]。 但是，這并不意味著借助于網(wǎng)絡(luò)通路，農(nóng)村就可以徹底擺脫被區(qū)隔的困境。網(wǎng)絡(luò)空間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)主要由核心與節(jié)點(diǎn)構(gòu)成，核心是資源集聚的中心，節(jié)點(diǎn)是資源由核心借助網(wǎng)絡(luò)通路向外擴(kuò)散所達(dá)至的點(diǎn)。 網(wǎng)絡(luò)的質(zhì)量以及用戶的資源利用意識和能力成為影響某個(gè)節(jié)點(diǎn)在整個(gè)網(wǎng)絡(luò)中處于怎樣的位置的關(guān)鍵因素。 農(nóng)村學(xué)校尤其是偏遠(yuǎn)地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校由于地理位置的緣故，無法像城市學(xué)校一樣享受同等帶寬的網(wǎng)絡(luò)速度，農(nóng)村學(xué)校校長、教師、學(xué)生以及家長整體的網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)以及網(wǎng)絡(luò)資源利用意識也普遍不高，這些因素導(dǎo)致農(nóng)村成為整個(gè)教育網(wǎng)絡(luò)空間中的灰色地帶。

城鄉(xiāng)之間的空間區(qū)隔往往伴隨著教育排斥。所謂教育排斥是指“通過群體之間的邊界劃分而形成群體內(nèi)部的封閉狀態(tài)以及群體之間的區(qū)隔和差異劃分”[11]，其具體表現(xiàn)為“一個(gè)群體(人)對另一個(gè)群體(人)的貶低性評價(jià)，而這種貶低性評價(jià)源于排斥主體對排斥客體所抱有的成見”[12]。 比如，從教或者就學(xué)于城市學(xué)校的師生往往被賦予更高的期望，并產(chǎn)生身份上的優(yōu)越感，與之相對，從教或者就學(xué)于農(nóng)村學(xué)校的師生往往會因他人的成見而遭受到貶低性評價(jià)。 結(jié)果，空間區(qū)隔及其所帶來的教育排斥使得農(nóng)村學(xué)校逐漸遠(yuǎn)離教育改革與發(fā)展的中心，并失去了發(fā)展的獨(dú)立性和自主性，面臨著自身定位與發(fā)展方向的迷失，成為城市學(xué)?？臻g擴(kuò)張的對象。 農(nóng)村學(xué)校也逐漸習(xí)慣于被動接受教育資源的配置，不愿主動表達(dá)自身在教育資源需求上的訴求，造成大量教育資源被錯(cuò)位配置，并產(chǎn)生資源匱乏與資源閑置同時(shí)并存的怪象。

三、空間正義視角下城鄉(xiāng)教育資源配置存在問題的應(yīng)對策略

“我國的城鄉(xiāng)發(fā)展不能忽視空間生產(chǎn)和空間資源分配的公平正義”[13]，面對城鄉(xiāng)教育資源配置過程中所存在的上述問題，提出相應(yīng)的應(yīng)對策略顯得更為重要和迫切。

(一)重塑空間權(quán)益對等的空間關(guān)系，進(jìn)行惠及所有人的教育資源配置

空間權(quán)益是人的基本權(quán)益之一，保障人的空間權(quán)益不因所處空間及其身份的差異而被剝奪和損害是空間正義的核心訴求。 在城鄉(xiāng)教育資源配置中應(yīng)將重塑空間權(quán)益對等的空間關(guān)系作為實(shí)現(xiàn)空間正義的重要前提。 這就需要從教育資源配置觀念上徹底破除“城市優(yōu)先”的思維，既要確保各項(xiàng)基礎(chǔ)性的教育資源能夠面向農(nóng)村教育空間進(jìn)行傾斜式配置，又要在優(yōu)質(zhì)教育資源配置時(shí)對城鄉(xiāng)教育空間的需求進(jìn)行同等對待，避免以各種理由將其“截留”在城市教育空間。

另外，空間正義主張要以人的全面發(fā)展這一終極價(jià)值作為導(dǎo)向，反對以“作為物的”空間遮蔽人的做法，強(qiáng)調(diào)把人的價(jià)值貫穿在空間生產(chǎn)活動中，離開人的主體性的發(fā)揮，空間生產(chǎn)發(fā)展意義是有限的。[14]為此，城鄉(xiāng)教育資源配置還應(yīng)賦予處于城鄉(xiāng)教育空間中的人同等的自主發(fā)展權(quán)，進(jìn)行惠及所有人的資源配置。 惠及所有人并不是說面向城鄉(xiāng)教育空間進(jìn)行同一標(biāo)準(zhǔn)的教育資源配置，因?yàn)椤霸诙鄻踊缎凸健|(zhì)量這里，一致性，也就是人們通常所講的‘同一把尺子’，反而是導(dǎo)致不公平的根源”[15]。 這就使得以城市的教育資源需求為標(biāo)準(zhǔn)來評估農(nóng)村的教育資源需求的做法必須得到糾正，確保農(nóng)村學(xué)校及其師生行使他們的需求表達(dá)權(quán)和資源支配權(quán)，進(jìn)而通過賦權(quán)增能自下而上地去激發(fā)農(nóng)村學(xué)校及其師生參與教育空間生產(chǎn)的積極性。

(二)明晰資本的價(jià)值定位，提升農(nóng)村教育資源的配置水平

與其他空間不同，由于教育本身的公共性，教育空間從本質(zhì)上來說是一種公共空間，其“最重要的目的并不是為了增進(jìn)個(gè)別人的福祉，而是為了增進(jìn)公共福祉”[16]。 為此，“當(dāng)教育空間成為公共空間的時(shí)候，進(jìn)入教育空間的人們憑借的不再是資本實(shí)力，而是作為人的身份，人們看中的也不再是教育空間的交換價(jià)值，而是其使用價(jià)值”[17]。 面對作為公共空間的教育空間，資本的價(jià)值定位也應(yīng)隨之進(jìn)行調(diào)整，片面追求效率和效益的價(jià)值定位應(yīng)該被弱化，促進(jìn)教育公平與正義的價(jià)值定位應(yīng)該被強(qiáng)化。 為此，要解決資本支配下所帶來的對農(nóng)村優(yōu)質(zhì)教育資源進(jìn)行剝奪的問題，就必須從資本本身出發(fā)，嚴(yán)格設(shè)定資本在教育空間運(yùn)用的限制性要求，明確合理的邊界和適度的范圍。 只有資本以公益資本的身份參與到教育空間生產(chǎn)過程中來，才能夠避免以資本逐利性的邏輯來支配教育空間，教育空間本身也才能夠避免成為資本逐利的工具。

此時(shí)，資本的最大作用不是以市場饑餓營銷的方式通過各類教育資源的選擇性配置來攫取最大的經(jīng)濟(jì)效益，而是作為對政府公共教育資源的有益補(bǔ)充來產(chǎn)生最大的公共效益。 資本進(jìn)入教育空間之后所應(yīng)遵循的應(yīng)該是追求教育正義、提升教育整體質(zhì)量的邏輯，在政府教育資源投入不足的地方進(jìn)行補(bǔ)充性投入以縮小城鄉(xiāng)教育差距。 比如，以教育公益基金的方式贊助農(nóng)村教師在職進(jìn)修、培訓(xùn)，資助各類教師工作坊；支持農(nóng)村學(xué)校開展特色課程建設(shè)以及校園文化建設(shè)；為農(nóng)村學(xué)校教育場所、設(shè)施設(shè)備的后期維護(hù)提供相應(yīng)資金支持；等等。 總而言之，資本作為影響城鄉(xiāng)教育空間生產(chǎn)的重要因素，不應(yīng)成為造成空間失衡加劇的“催化劑”，而應(yīng)成為助推城鄉(xiāng)教育空間走向均衡的“助力器”。 通過強(qiáng)調(diào)資本的正當(dāng)性、公益性和開放性，借助資本不斷提升農(nóng)村教育資源的配置水平，提高農(nóng)村教育空間的自生產(chǎn)能力，使得農(nóng)村教育空間的發(fā)展能夠融入整個(gè)時(shí)代的發(fā)展以及當(dāng)前正在推進(jìn)的教育綜合改革。

(三)建設(shè)教育流動空間，推動教育資源實(shí)現(xiàn)跨空間共享

當(dāng)我們重新審視城鄉(xiāng)教育空間關(guān)系的時(shí)候不能無視網(wǎng)絡(luò)的存在及影響，并且，隨著教育信息化的持續(xù)推進(jìn)，這種影響將成為關(guān)鍵性影響。 基于網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展及應(yīng)用，空間獲得了全新的組織形式與結(jié)構(gòu)，靜態(tài)的空間演化成為流動的空間。[18]美國社會學(xué)家卡斯特認(rèn)為流動空間“是一個(gè)以電子網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)，以特定城市為終端，以社會精英為主導(dǎo)的空間形式，它既沒有清晰的中心與邊緣，也沒有固定的邊界和形狀，是一個(gè)隨著節(jié)點(diǎn)的變化時(shí)而擴(kuò)張時(shí)而收縮，一旦停止流動就無法存在的拓?fù)淇臻g”[19]。 流動空間消除了不同空間的區(qū)隔，強(qiáng)調(diào)各類資源在不同空間之間的流動共享，注重人與人“不在場”的交流互動。 流動空間超越了傳統(tǒng)的空間思維，重構(gòu)了城鄉(xiāng)教育空間結(jié)構(gòu)，并通過流動使城鄉(xiāng)教育資源由各自配置走向跨空間共享，城鄉(xiāng)教育一體化得以真正實(shí)現(xiàn)。

為此，在城鄉(xiāng)之間應(yīng)建立促進(jìn)教育資源跨空間共享的集聚擴(kuò)散機(jī)制。 首先，根據(jù)教育流動空間“人們都在為他人的學(xué)習(xí)鋪路搭橋”[20]的資源流動原則，應(yīng)確立惠及全體不設(shè)限開放使用的城鄉(xiāng)教育資源共享平臺的建設(shè)，貫徹執(zhí)行好教育部在教育信息化2.0 計(jì)劃中所提出的“教育大資源共享計(jì)劃”，打破阻滯教育資源流動的傳統(tǒng)壁壘，改變數(shù)字化教育資源自產(chǎn)自銷、任意設(shè)置授權(quán)條件的做法，切實(shí)避免城鄉(xiāng)教育空間成為一個(gè)流動失衡的空間。 其次，在城鄉(xiāng)之間應(yīng)明確教育資源流動的價(jià)值規(guī)范?！叭嗣袢罕姷幕究臻g需求和空間利益應(yīng)當(dāng)是社會主義中國城鄉(xiāng)空間生產(chǎn)的出發(fā)點(diǎn)和根本宗旨，這種空間需求具有價(jià)值優(yōu)先性”[13]。 “努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”應(yīng)被明確為核心價(jià)值規(guī)范，使得教育資源在城鄉(xiāng)之間為讓教育改革成果惠及每個(gè)孩子而共享，為構(gòu)建公平而有質(zhì)量的教育而共享，為滿足人民對美好教育的需求而共享。另外，基于這一價(jià)值規(guī)范的城鄉(xiāng)教育資源流動并不是將確定性標(biāo)準(zhǔn)化的資源無差別地投放到每一個(gè)學(xué)生、教師或者每一所學(xué)校那里，而是每個(gè)學(xué)校及生活在其中的師生根據(jù)自身發(fā)展的實(shí)際需要對處于流動中的教育資源進(jìn)行整合與利用，以促進(jìn)師生的個(gè)性成長和學(xué)校的特色發(fā)展。 當(dāng)城鄉(xiāng)之間因教育資源的流動而體現(xiàn)出多層面的教育公平之后，城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展才真正得以落實(shí)，城鄉(xiāng)教育資源配置的空間正義也便隨之實(shí)現(xiàn)。