基于新時(shí)代育才觀論教師教育課程思政建設(shè)

陳雪梅，王帥琦

（河北師范大學(xué) a.教師教育學(xué)院；b.數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院，河北 石家莊 050024）

一、新時(shí)代科學(xué)育才觀

“人才是第一資源”“人人可以成才”“以人為本”是科學(xué)人才觀的基本內(nèi)涵，把人才定位于人的全面發(fā)展以及促進(jìn)國家與社會的進(jìn)步是對馬克思主義理論的繼承與發(fā)展。[1]伴隨中國特色社會主義新時(shí)代的開啟，科學(xué)人才觀不僅更加系統(tǒng)，涉及育才觀、識才觀、用才觀、聚才觀等各個方面，而且內(nèi)涵不斷與時(shí)俱進(jìn)。[2]

從國家教育方針以及教師教育政策出發(fā)分析新時(shí)代科學(xué)育才觀，是堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)與社會主義方向發(fā)展教師教育的根本要求。中國共產(chǎn)黨第十八次全國代表大會把教育方針從“育人為本，德育為先”提升為“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)”和“培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人”，確立了以社會主義核心價(jià)值觀為指引的德育體系。樹人即育才造士，“立德樹人”即樹人的根本是立德。中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會在堅(jiān)持立德樹人根本任務(wù)的同時(shí)進(jìn)一步提出“培養(yǎng)什么人”的教育根本問題，突出了培養(yǎng)學(xué)生中國特色社會主義“理想信念”在“德育”的根本要義，使立德樹人的方向性、民族性和時(shí)代性特征更加清晰，同時(shí)也構(gòu)成了新時(shí)代科學(xué)育才觀的內(nèi)核。

為了發(fā)展新時(shí)代教師教育，國家出臺了一系列標(biāo)準(zhǔn)、行動計(jì)劃與指導(dǎo)政策，力求從師德教育、教師培養(yǎng)的體制與機(jī)制等源頭上加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，這也是結(jié)合中國國情對“立德樹人”內(nèi)涵與發(fā)展路徑的不斷創(chuàng)新。在加快建設(shè)高質(zhì)量本科教育背景下發(fā)布的“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0”，著力推動師范院校在辦學(xué)特色、師范專業(yè)教育與人才培養(yǎng)方面發(fā)揮引領(lǐng)作用[3]，特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)師范生德學(xué)兼?zhèn)?，并通過加強(qiáng)對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解與傳承，增強(qiáng)文化歸屬感、民族認(rèn)同感。教育部2020 年5 月下發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》）是從“課程思政”對于“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的整體部署，也是思想政治教育、課程建設(shè)、培養(yǎng)體系的綜合變革。[4]《綱要》不僅要求將課程思政納入高水平人才培養(yǎng)體系，明確價(jià)值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)融為一體，突出“以樹人為核心，以立德為根本”的方向，而且以社會主義核心價(jià)值觀為基礎(chǔ)，將優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、憲法法治、職業(yè)道德、心理健康、勞動實(shí)踐等教育與學(xué)科、專業(yè)教育貫通，共同構(gòu)成課程思政的課程、教學(xué)與教材體系，為實(shí)現(xiàn)“社會主義新時(shí)代合格建設(shè)者與信念堅(jiān)定的接班人”的育才目標(biāo)進(jìn)一步增強(qiáng)了保障，也體現(xiàn)了對于新時(shí)代科學(xué)育才觀的堅(jiān)持和發(fā)展。

《綱要》要求依據(jù)專業(yè)與課程屬性進(jìn)一步對課程思政進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。鑒于各個高校所開設(shè)的課程名稱與內(nèi)容存在差異，根據(jù)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，本文從專業(yè)知識的角度界定“教師教育課程”，即教師教育課程是指與發(fā)展職前教師“教育專業(yè)知識”所對應(yīng)的課程及其體系。教育專業(yè)知識一般包括：教育理論、兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展、一般教學(xué)知識、學(xué)科教學(xué)以及班級管理五個領(lǐng)域的知識。[5]本文根據(jù)新時(shí)代科學(xué)育才觀，分別探索教師教育課程思政的育才價(jià)值、目標(biāo)設(shè)計(jì)以及教學(xué)實(shí)施的策略。

二、教師教育課程思政的育才價(jià)值

（一）明“師法”

依法治國是國家治理的根本方略，依法執(zhí)教是依法治國的重要組成部分。[6]無論在職教師還是職前教師都需要建構(gòu)崇法學(xué)法守法意識，養(yǎng)成在法律法規(guī)與職業(yè)準(zhǔn)則框架下實(shí)施個人行為與教育活動的思維方式與習(xí)慣。當(dāng)前，國家一方面全面加強(qiáng)教師職業(yè)法規(guī)建設(shè)，另一方面高度重視依法依規(guī)對各層次教師違法與失范行為的處理。明“師法”涉及教師的政治與道德素養(yǎng)，是新時(shí)代教師角色應(yīng)具有的理念與行為?，F(xiàn)階段，中國教師職業(yè)的法律法規(guī)與紀(jì)律準(zhǔn)則還存在內(nèi)容比較分散，對實(shí)踐的指導(dǎo)性仍需提高等問題，[7]如何增強(qiáng)教師角色依法執(zhí)教的意識與行動能力也需要理論與實(shí)踐的回應(yīng)，這些都為教師教育課程思政提供了方向。

（二）知“師禮”

教師職業(yè)角色的建構(gòu)是一個人社會化的過程，角色不僅決定一個人的職業(yè)類型與崗位，還意味著應(yīng)承擔(dān)的權(quán)力、責(zé)任與義務(wù)。知“師禮”，是指未來教師應(yīng)了解國家、社會對于教師職業(yè)的外在行為要求，明確從事教育教學(xué)活動時(shí)必須遵循的各種規(guī)范，即教師專業(yè)倫理道德。在中國政策領(lǐng)域一直使用職業(yè)道德規(guī)范，包括教師倫理思想、教育教學(xué)行為規(guī)范、職業(yè)人際交往行為規(guī)范等，一般涉及學(xué)生、同事、家長、專業(yè)、個人、社會、國家七個維度。

知“師禮”不僅僅是讓未來教師熟記規(guī)則，更要加強(qiáng)在“責(zé)任承擔(dān)”思維下未來教師在教育活動中對可預(yù)見的行為結(jié)果做出專業(yè)推理與判斷的教育，從制度規(guī)范以及社會習(xí)約、教育實(shí)踐等維度出發(fā)不斷完善教育內(nèi)容，同時(shí)促進(jìn)未來教師更清晰教師角色及其職能。此外，任何規(guī)則都需依賴學(xué)習(xí)者內(nèi)在的認(rèn)同，并變?yōu)樽陨淼钠沸院蛯?shí)際的行為習(xí)慣才能形成社會生活中教師群體道德文化的提升。

（三）立“師德”

立“德”是指伴隨情感、意志等因素的參與，未來教師經(jīng)歷國家和社會的倫理道德法則及相關(guān)知識的學(xué)習(xí)、體驗(yàn)，將外在倫理規(guī)范生成有心理依據(jù)的品性，也是將追求個體道德正確的“信念倫理”與面向人類整體的時(shí)代性“責(zé)任倫理”契合內(nèi)化的過程。在教師教育者的引導(dǎo)下以課程與課堂為條件激發(fā)未來教師“師德”內(nèi)生的動力，通過教師案例或師范生體驗(yàn)闡明有關(guān)理論。例如符合教師倫理道德規(guī)范的個體與群體行為有利于個人情緒與心理的健康、形成和諧的人際關(guān)系以及愉悅的參與感受，有利于專業(yè)知能有效釋放，有利于形成個人及團(tuán)隊(duì)的聲譽(yù)與信譽(yù)，有利于通過社會輿論形成對教師專業(yè)性、職業(yè)地位及權(quán)益的促進(jìn)與保護(hù)。[8]從而指導(dǎo)他們專業(yè)道德地處理與學(xué)生、家長、同事等教育利益主體的關(guān)系，用專業(yè)道德的方式進(jìn)行教育教學(xué)。由于教師職業(yè)具有專業(yè)性、公務(wù)性、更高的自主性，[9]關(guān)涉到國家、集體、社會和學(xué)生的利益，因此，“師德”高于社會公民道德以及其他普通職業(yè)道德。

（四）鑄“師道”

“師道”即關(guān)于教師角色與教育教學(xué)的思想、價(jià)值認(rèn)識與信念。一個教師的志向、信念對他的職業(yè)生涯規(guī)劃與事業(yè)發(fā)展有根本作用，無論歷史還是科學(xué)研究都充分證明了這一點(diǎn)。中國古代教育家非常重視“人生志向”，認(rèn)為一個人的“志”決定學(xué)習(xí)態(tài)度與行為。[10]新時(shí)代科學(xué)人才觀也強(qiáng)調(diào)通過德、量、才、志、績?nèi)嬖u價(jià)人才。[2]“師道”的形成是一個從表層到真確性層面的動態(tài)過程，以教師的知識或技藝體系發(fā)展為基礎(chǔ)不斷向穩(wěn)定的教育思想、教師信念發(fā)展。[11]《中庸》有“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，朱熹提倡“循序漸進(jìn)、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志”，這些都可以作為修“師道”的過程方法。

新時(shí)代的未來教師要以擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興為志向，堅(jiān)持中國特色社會主義共同理想和國際視野統(tǒng)一發(fā)展?，F(xiàn)實(shí)中一些學(xué)生在課程學(xué)習(xí)以及其他教育活動中仍然存在一定程度的“佛系”現(xiàn)象，處事惰性、逃避問題、不喜歡競爭與堅(jiān)持、對他人與自身環(huán)境漠不關(guān)心。教師教育課程思政就是從課堂學(xué)習(xí)環(huán)境、內(nèi)容、方式與評價(jià)等方面挖掘內(nèi)源性動力，培養(yǎng)未來教師對立德以才、以文育人、終身學(xué)習(xí)等教育思想價(jià)值的充分認(rèn)同與持續(xù)追求，以履行這種職責(zé)為基本使命，促進(jìn)未來教師個體群體關(guān)于教師角色以及育才理念與方法的價(jià)值觀改變，并在追求理想的道路上形成自律主動而獨(dú)立的人格，建構(gòu)自我與環(huán)境、社會、國家的和諧關(guān)系。

三、教師教育課程目標(biāo)的重塑

根據(jù)新時(shí)代科學(xué)育才觀，以課程思政為驅(qū)動提高師才培養(yǎng)能力，教師教育的課程目標(biāo)需要進(jìn)行新的轉(zhuǎn)移、聚焦與調(diào)整。

（一）從“知能”到“教師”的定位轉(zhuǎn)移

教師教育主干課程在很長一段時(shí)期定位于發(fā)展教學(xué)知能，而不談“教師”，不涉及教師專業(yè)倫理準(zhǔn)則與規(guī)范，只重行為出發(fā)點(diǎn)而不講責(zé)任后果，注重教學(xué)理論、技能的條分縷析，卻忽視產(chǎn)生與情境，更缺少本土優(yōu)秀教師的教育智慧與實(shí)踐。以“教師”角色的建構(gòu)與發(fā)展為目標(biāo)，有益于課程體系整體覆蓋教師的教育生活，既體現(xiàn)教師教育的專業(yè)屬性，又易于立足“以人為本”全面提升課程的教育價(jià)值，有利于不同的教師教育課程形成結(jié)構(gòu)化體系，而不是去掉“知能”。

（二）以教師核心素養(yǎng)與能力作為中心目標(biāo)

人才培養(yǎng)目標(biāo)聚焦“核心素養(yǎng)”是產(chǎn)業(yè)變革與時(shí)代發(fā)展在教育領(lǐng)域的反映和訴求。盡管在理論上還存在熱烈的爭鳴，但是毫無疑問“核心素養(yǎng)”已經(jīng)成為21 世紀(jì)世界許多國家、國際專業(yè)組織對于“人才”培養(yǎng)的共同追求與探索，[12]天津師大王光明教授及其團(tuán)隊(duì)提出的教師核心素養(yǎng)模型在國內(nèi)比較有代表性，由八個要素組成的教師核心素養(yǎng)與能力緊緊圍繞“立德樹人”形成雙螺旋模型。[13]

深入研究核心素養(yǎng)與各門教師教育課程之間的對應(yīng)與關(guān)聯(lián)是課程建設(shè)的關(guān)鍵。應(yīng)參考教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，分清課程、單元或板塊對應(yīng)哪（些）項(xiàng)素養(yǎng)與能力，進(jìn)一步根據(jù)素養(yǎng)與能力要素反向聚合知識點(diǎn)，形成跨課程的結(jié)構(gòu)知識體系。再根據(jù)學(xué)年學(xué)期以及中小學(xué)教育實(shí)踐變革對素養(yǎng)與能力的實(shí)際需求，確立分階段的培養(yǎng)規(guī)劃，編制課程綱要。由于“核心素養(yǎng)”的培育是專業(yè)知能與實(shí)踐智慧、思維認(rèn)知與情意相統(tǒng)一的過程，注重在真實(shí)情境與問題下發(fā)展學(xué)習(xí)者對于已有知識經(jīng)驗(yàn)如何提取、綜合與遷移，以及如何形成有效的解決問題或評價(jià)問題的決策，[11]因此，課程資源應(yīng)包括典型示例、討論話題、真實(shí)案例、學(xué)習(xí)任務(wù)（特別是涉及批判性思維、重構(gòu)性問題解決的高階認(rèn)知任務(wù)）、中小學(xué)協(xié)作教師以及供未來教師觀摩與體驗(yàn)的各類實(shí)踐基地等。

教師核心素養(yǎng)與能力的發(fā)展是一個在寬度與深度方面不斷變化的動態(tài)過程。鑒于中國目前還沒有針對職前教師或新教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，所以仍需要教師教育者堅(jiān)持探究職前教師核心素養(yǎng)與能力的發(fā)展層次及表現(xiàn)。

（三）形成“一核兩翼”的目標(biāo)結(jié)構(gòu)

“一核”是指以教育教學(xué)能力與道德素養(yǎng)、政治素養(yǎng)的相輔相成為核心方向，“兩翼”是指以溝通合作能力與專業(yè)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、人文社會等文化素養(yǎng)的互動為保障“翼”，以學(xué)習(xí)創(chuàng)新能力與教育理念、教育情意等精神內(nèi)蘊(yùn)的互通為動力“翼”。應(yīng)用“一核兩翼”具體指導(dǎo)課程思政的內(nèi)容開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)。

為了使學(xué)習(xí)者傳承先進(jìn)的科學(xué)文化，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者不畏困難、自我激勵與管理的品性，把學(xué)習(xí)者置于社會文化情境中去實(shí)踐與創(chuàng)造，這是高質(zhì)量教育過程的特征。學(xué)習(xí)者只有從關(guān)注個體的“小我”到社會關(guān)系下的“大我”，才能正確認(rèn)識個體的有限性，才可能從成長與發(fā)展中收獲更多的認(rèn)同與幸福，進(jìn)而將專業(yè)自我在集體、社會與國家發(fā)展中的價(jià)值體現(xiàn)作為持續(xù)的追求。

現(xiàn)實(shí)中一些教師教育課程還存在課程類型單一，教學(xué)方式忽視對話、質(zhì)疑，輕視本土教育文化的體驗(yàn)與理解，淡化具體教育文化情境和意識形態(tài)下各種現(xiàn)象與觀點(diǎn)的辨析，[14]這些現(xiàn)狀和問題既遮蔽了課程的民族屬性、人文與社會屬性，又降低了課程的融情性、思想深度與思維高度。

四、教師教育課程的教學(xué)重構(gòu)

課程思政主要通過教師及其教學(xué)活動來落實(shí)。教學(xué)活動是教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源與內(nèi)容、教學(xué)方式之間相互作用的過程，是實(shí)現(xiàn)課程的教學(xué)目標(biāo)與教育價(jià)值的必要條件。

（一）教師教育者：從適應(yīng)到發(fā)展

任何基于新的教育思想與制度的變革都意味著從課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、培養(yǎng)模式與機(jī)制的系統(tǒng)性更新與創(chuàng)造，其中教師通過個人理念、教學(xué)實(shí)踐與環(huán)境、學(xué)習(xí)結(jié)果之間多向多層次的循環(huán)活動與反思來發(fā)揮關(guān)鍵作用，在此過程中教師形成對已有觀念、知識經(jīng)驗(yàn)的重建，[11]提升理論修養(yǎng)以及解決實(shí)踐問題的能力，發(fā)揚(yáng)生命的自主性與精神，收獲專業(yè)成長，促進(jìn)職業(yè)價(jià)值提高與實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體的認(rèn)同。

教師教育者承擔(dān)對職前教師示范、指導(dǎo)、合作等多重角色，特別是“育”與教“育”的角色共擔(dān)，決定了教師教育者不僅要更加關(guān)注學(xué)習(xí)創(chuàng)新以及個人政治與道德修養(yǎng)，自覺自信地解釋政策法規(guī)，踐行職業(yè)倫理準(zhǔn)則，而且要特別重視根據(jù)教師職業(yè)行為準(zhǔn)則、違反職業(yè)道德處理辦法等法規(guī)專業(yè)地對未來教師在模擬教學(xué)、教育見習(xí)、實(shí)習(xí)與研習(xí)中的思想表現(xiàn)，教育教學(xué)行為，學(xué)習(xí)創(chuàng)新行為給予分析、指導(dǎo)，并結(jié)合真實(shí)情境或案例不斷發(fā)展他們對于倫理道德底線的敏感性，在面臨專業(yè)倫理道德困境時(shí)能評估風(fēng)險(xiǎn)，增強(qiáng)研判與決策能力。[15]

當(dāng)前，一些大學(xué)教師的“課程思政”意識不足，面向互聯(lián)網(wǎng)與人工智能環(huán)境下的教學(xué)理念與能力亟待提高。例如，認(rèn)為“教學(xué)技能”才是“干貨”“硬核”，缺乏對“課程思政”的意義建構(gòu)、系統(tǒng)規(guī)劃與行動研究，缺乏面對社會、技術(shù)與教育變革的成長性思維。這些還需要通過地區(qū)、高校進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)習(xí)型環(huán)境建設(shè)，推動教師學(xué)習(xí)，課程思政教學(xué)，教育技術(shù)培訓(xùn)的體制、機(jī)制與學(xué)習(xí)平臺建設(shè)，為促進(jìn)教師學(xué)習(xí)實(shí)踐、建設(shè)與調(diào)整課程資源、創(chuàng)新教學(xué)模式與方法提供保障。

（二）教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的深化

在新的育才觀下，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)以核心素養(yǎng)與能力為導(dǎo)向超越學(xué)科、專業(yè)的知識體系進(jìn)行價(jià)值提煉與思維展拓，保證目標(biāo)體現(xiàn)專業(yè)知識到國家教育方針的貫通。以中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)課程的“數(shù)學(xué)概念教學(xué)過程的設(shè)計(jì)”單元為例，展示教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)過程。首先，根據(jù)不同的單元，明確課題對應(yīng)的核心素養(yǎng)與能力。該單元關(guān)聯(lián)未來教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、學(xué)習(xí)和反思能力、溝通與合作能力、政治素養(yǎng)、道德素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、教育情感與信念。其次，清晰該單元對應(yīng)哪些知識及其類型。該單元的知識及其類型是：教學(xué)過程及原則（概念·智慧技能）、學(xué)習(xí)任務(wù)及其認(rèn)知層次與設(shè)計(jì)（辨別·智慧技能）、教學(xué)模式及設(shè)計(jì)（高級規(guī)則·智慧技能）、教學(xué)方法或技術(shù)及設(shè)計(jì)（辨別·智慧技能）。[16]第三，確定知識應(yīng)用的教育真實(shí)情境有哪些。真實(shí)情境是指根據(jù)不同領(lǐng)域與定義方式的有代表性的數(shù)學(xué)概念，是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、分析與評估、改進(jìn)與反思的循環(huán)。第四，確立在情境下師范生要解決的問題或任務(wù)，以高階任務(wù)為特征。例如，結(jié)合理論學(xué)習(xí)與資料搜集，通過獨(dú)立思考以及協(xié)商合作對高中函數(shù)概念教學(xué)過程進(jìn)行設(shè)計(jì)、分析比較不同的函數(shù)概念教學(xué)設(shè)計(jì)、根據(jù)修訂意見進(jìn)行改進(jìn)、針對個人教學(xué)過程設(shè)計(jì)的問題與對策進(jìn)行反思。第五，確定情感與價(jià)值觀導(dǎo)向。經(jīng)歷該單元的學(xué)習(xí)，促進(jìn)對“以學(xué)生為本”理念價(jià)值的感悟，深化“以學(xué)生為本”的倫理意識與行為規(guī)范、發(fā)展數(shù)學(xué)文化育人的價(jià)值判斷能力。教師要提前開發(fā)出從學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)知層次及有意義性、教學(xué)模式與方法以及技術(shù)與工具的適切性、教學(xué)過程設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)性等方面分析評價(jià)的量規(guī)。

（三）教學(xué)內(nèi)容的選擇和組織

發(fā)揮教學(xué)內(nèi)容的思政意義既要符合教學(xué)目標(biāo)，又要密切聯(lián)系學(xué)生需求。一些調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生發(fā)展需求排在前面的是：人際交往、學(xué)習(xí)能力、情緒管理、職業(yè)規(guī)劃。[17]此外，課程以及各個章節(jié)對于職前教師發(fā)展的作用和意義及具有現(xiàn)實(shí)性與沖突性的教育案例分析通常也是學(xué)習(xí)者的響應(yīng)點(diǎn)。教師教育課程一般可以劃分為理論課、應(yīng)用課、實(shí)踐課三類課型，下面進(jìn)一步根據(jù)不同課型探索如何尋求結(jié)合點(diǎn)。

1.教育理論課結(jié)合本土教育成果與實(shí)踐歷程

在教育理論教學(xué)中一直以來重國外引介輕國內(nèi)轉(zhuǎn)化的現(xiàn)象比較普遍。事實(shí)上，任何教育理論及其運(yùn)用都有其文化屬性，對各種先進(jìn)理論本土化的理解與創(chuàng)生是理論教學(xué)的根本育才價(jià)值。教育自信是文化自信的核心，從中國教育歷史發(fā)展中積淀下來的教育文化不僅是理解當(dāng)代教育思想的源泉，而且對于學(xué)習(xí)者常常具有更優(yōu)良的體驗(yàn)性、實(shí)踐性、引領(lǐng)性與激勵性。因此，應(yīng)重視挖掘教育理論在實(shí)踐與發(fā)展過程的中國思維與教育精神。

可以研發(fā)的資源包括：（1）中國古代思想家創(chuàng)造的內(nèi)容豐富的優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，體現(xiàn)在教育的價(jià)值與作用、教育目標(biāo)與內(nèi)容、學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)方法的認(rèn)識、人性修養(yǎng)以及為人師表的要求等。[10]（2）建國后，特別是改革開放以來，中國教育政策與制度、教學(xué)改革的背景與典型實(shí)踐、國民教育福祉的演變。（3）學(xué)科與學(xué)科教育發(fā)展史上的中華驕子以及他們的學(xué)習(xí)方法與發(fā)明過程。以數(shù)學(xué)教育為例，顧泠沅“嘗試指導(dǎo)—效果回授”教學(xué)模式與變式教學(xué)研究、邱學(xué)華“嘗試教學(xué)”研究、李庚南“自學(xué)議論引導(dǎo)”教學(xué)法都是“教學(xué)模式與方法”內(nèi)容的優(yōu)質(zhì)資源。這些成果既是在中西學(xué)問融通基礎(chǔ)上本土化的方法論示范，又給予師范生教育情意與精神的滋養(yǎng)。（4）各級“教書育人楷模”事跡。將他們以身示范、立德以才、教學(xué)創(chuàng)新、為國育才、科研報(bào)國的案例作為一類課程資源，幫助師范生形成符合國家與社會期望的教師角色觀念。[18]

2.應(yīng)用課融合倫理道德規(guī)范與教育現(xiàn)象分析

應(yīng)用課的內(nèi)容不僅僅是未來教師專業(yè)技能的展示，也是未來教師的品格與教育觀念的表現(xiàn)，更是師生圍繞教育教學(xué)實(shí)操展開價(jià)值觀對話的契機(jī)。例如交流討論師范生在班級團(tuán)隊(duì)建設(shè)的設(shè)計(jì)與實(shí)施中如何體現(xiàn)“以學(xué)生為本”、師生互動的倫理性與有效性、教學(xué)素材的政治文化立意以及學(xué)術(shù)規(guī)范性，等等。

為了促進(jìn)核心素養(yǎng)與能力的生成，還要引導(dǎo)師范生主動關(guān)注與分析教育現(xiàn)實(shí)，培養(yǎng)師范生對生活與學(xué)習(xí)環(huán)境的責(zé)任意識，增強(qiáng)他們的公共精神。“教育現(xiàn)象”的搜集是結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)由師生共同完成，范圍涉及學(xué)校內(nèi)外。例如，對于“學(xué)校人際交往”主題，可以搜集當(dāng)前教育實(shí)踐中師生、生生、教師與領(lǐng)導(dǎo)、家長之間的沖突事件。教學(xué)可以首先針對典型案例從法規(guī)、職業(yè)道德規(guī)范、溝通合作方法等視角分析討論，然后配合現(xiàn)場實(shí)驗(yàn)與通俗講解，使未來教師明白在日常交往中，互動的雙方在信息、理解、感知方面經(jīng)常是不對稱的，由于缺乏溝通合作意識與技能，成為許多惡性沖突甚至刑事犯罪的導(dǎo)火索。再安排師范生設(shè)計(jì)不同的處理師生、家校溝通的方案，指導(dǎo)他們?nèi)绾芜\(yùn)用同理心調(diào)節(jié)情緒，如何遵循倫理道德規(guī)范以及溝通技巧表達(dá)觀點(diǎn)，如何評估交際中的風(fēng)險(xiǎn)與責(zé)任等。

“課程思政”教育絕不是一味講成就與榮譽(yù)而回避問題。新時(shí)代中國的建設(shè)者，必須具有直視問題的勇氣，為國憂心的情意，為民造福的智慧、自覺與自信。

3.實(shí)踐課加強(qiáng)在地文化體驗(yàn)與理解

實(shí)踐課主要涉及師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)與研習(xí)以及社會公益或服務(wù)。迄今在實(shí)踐課的指導(dǎo)與管理方面仍存在松散隨意的問題。事實(shí)上，實(shí)踐課建立起師范生與公共教育生態(tài)之間的聯(lián)結(jié)，可以成為發(fā)展學(xué)生社會意識、建立人與社會、人與自然的關(guān)系理性的一條途徑。學(xué)生的觀察、體驗(yàn)與認(rèn)識都是寶貴的生成性教育資源，指導(dǎo)教師應(yīng)了解未來教師觀察到什么，怎樣認(rèn)識與反思，并針對觀察與體驗(yàn)什么、怎樣觀察與體驗(yàn)給予指導(dǎo)，再根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識與反思進(jìn)行對話。

為了提高實(shí)踐課對話交流的價(jià)值，可以邀請教育公務(wù)員、學(xué)校管理者、中學(xué)教師、家長參與話題討論，共同分析未來教師的角色觀念與行動，并從政策制定、不同利益者的影響等角度探究多元處方，推動未來教師把個人教學(xué)活動納入政策、歷史與其他教育相關(guān)利益者的共同空間下來觀照，從而形成多重關(guān)系性復(fù)雜思維，建構(gòu)符合國家與社會要求的教師角色。

實(shí)踐課還可以結(jié)合社會公益服務(wù)。例如有的院校就組織師范生為貧困地區(qū)經(jīng)濟(jì)作物做線上推廣營銷、教育政策的社會影響調(diào)查，走訪不同群體的子女教育情況，等等。應(yīng)讓未來教師在服務(wù)、奉獻(xiàn)社會中收獲成長與幸福，感悟國家發(fā)展與變革，了解實(shí)踐需求與趨勢。

（四）教學(xué)方式的角度

新時(shí)代科學(xué)育人觀要求在教學(xué)活動中尊重學(xué)習(xí)者的生命與主體性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的健全人格與自覺精神。陶行知先生說“在自動上培養(yǎng)自動力”就是反映了教學(xué)方式本身的重要性，葉瀾教授也指出方法與工具同樣具有育人價(jià)值。教學(xué)方式是影響內(nèi)容信息傳遞的重要因素，其本質(zhì)是教師的溝通合作能力。溝通不僅與個體的語言、思維、理解有關(guān)，還涉及社會情感能力[19]。溝通的質(zhì)量取決于對信息的選擇、處理、傳遞、獲取和調(diào)控的每一個環(huán)節(jié)。確定了教學(xué)內(nèi)容之后，還要從教學(xué)內(nèi)容組織與呈現(xiàn)的轉(zhuǎn)化、教學(xué)方法、教學(xué)的反饋三個方面提高教學(xué)過程的有效性。

第一，重視對教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。根據(jù)信息傳播學(xué)，這里的“轉(zhuǎn)化”是指對教學(xué)內(nèi)容的重新“編輯”（例如技術(shù)、語言、形式、思想等），提高信息傳遞及其影響的有效性，讓學(xué)習(xí)者更容易注意、記憶、加工與提取。由于信息價(jià)值的高低主要取決于影響學(xué)習(xí)者認(rèn)識上不確定性的程度，[20]因此，要注意需求化策略、結(jié)構(gòu)與有序化策略、工具化策略。以中國教育方針的演變?yōu)槔?，為了增?qiáng)歷史素材的學(xué)習(xí)興趣，首先用時(shí)光軸呈現(xiàn)，不僅有利于更直觀地感悟時(shí)間節(jié)點(diǎn)的流轉(zhuǎn)以及核心內(nèi)容的變與不變，而且容易使學(xué)習(xí)者對于“不變”的早期創(chuàng)思尤生敬嘆，對于“變”的緣由心生困惑。此時(shí)，教師引出啟發(fā)性問題，例如針對國家教育方針演變過程中的重大轉(zhuǎn)折點(diǎn)，如何回溯至社會歷史背景下去認(rèn)識？分析“演變”的原因有哪些？在學(xué)習(xí)者結(jié)合推薦的閱讀材料自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師再針對學(xué)習(xí)者思維的混沌點(diǎn)進(jìn)行對話與講解。

第二，使用有利于主體性發(fā)揮的教學(xué)方法。教育本質(zhì)是一個認(rèn)識與溝通的活動，為了達(dá)到信息共享與共識的預(yù)期，師生雙方應(yīng)在課堂上營造一種共同參與、對話協(xié)商、互相認(rèn)同的教學(xué)情境，內(nèi)隱的是師生平等的道德取向，這種取向加上教師在學(xué)生心目中的特殊地位，極易形成“示范—觀察—模仿”的影響機(jī)理，從而促進(jìn)教育內(nèi)容的共鳴與入心。一些基于深度學(xué)習(xí)與高階思維的當(dāng)代學(xué)習(xí)理論也傾向?qū)W(xué)習(xí)看作是學(xué)習(xí)者與教師、同學(xué)、其他學(xué)習(xí)者之間的對話、協(xié)商、質(zhì)疑與重構(gòu)的過程。[21]

第三，重視及時(shí)反饋。在課堂講授時(shí)應(yīng)多詢問“我說清楚了嗎”，在與學(xué)生互動時(shí)應(yīng)關(guān)注“你們的想法是什么”，讓學(xué)習(xí)者明白課程的建設(shè)與教學(xué)需要師生共擔(dān)，良好的師生與生生合作取決于共同愿景、共擔(dān)責(zé)任、共同協(xié)商與共同發(fā)展等要素。同時(shí)在信息技術(shù)的支持下，運(yùn)用問卷等加強(qiáng)從課程建設(shè)、教學(xué)服務(wù)、教師指導(dǎo)、教學(xué)體驗(yàn)、學(xué)生學(xué)習(xí)自主評價(jià)等維度及時(shí)了解學(xué)習(xí)者的反饋。

（五）學(xué)習(xí)任務(wù)的角度

學(xué)習(xí)任務(wù)是師生進(jìn)行教與學(xué)互動的載體。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)要以知識的理解、知識的應(yīng)用以及知識的結(jié)構(gòu)化為不同目的，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，要體現(xiàn)專業(yè)和課程特性。例如，無論深度學(xué)習(xí)還是高階思維都注重知識點(diǎn)的綜合，注重開發(fā)具有融合性、移植性或重構(gòu)性任務(wù)。例如，圍繞教師的教學(xué)能力，針對學(xué)情分析，設(shè)計(jì)“根據(jù)示例以及課程學(xué)習(xí)，請你選擇一個數(shù)學(xué)課題，首先對學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)、認(rèn)知障礙進(jìn)行預(yù)分析，然后設(shè)計(jì)一份學(xué)情調(diào)查問卷，聯(lián)系調(diào)查結(jié)果形成調(diào)查后的認(rèn)知起點(diǎn)與認(rèn)知障礙分析”；針對教師“職業(yè)道德”學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)教育案例分析作業(yè)或者為新入職的教師提供一份《教育行為負(fù)面清單》，對于引用他人思想與觀點(diǎn)的部分注明來源。目的是融合理論與實(shí)踐之間的距離，發(fā)展學(xué)生面向教育教學(xué)實(shí)踐的知能。

（六）課堂學(xué)習(xí)規(guī)范

制定課堂規(guī)范，嚴(yán)格紀(jì)律。應(yīng)在國家、學(xué)校制定的有關(guān)職業(yè)道德規(guī)則、教學(xué)規(guī)范的基礎(chǔ)上，觀照互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的特殊性，針對一些實(shí)踐中的學(xué)習(xí)問題，借鑒教師與教育專業(yè)倫理規(guī)范并細(xì)化，制定《課程學(xué)習(xí)行為規(guī)范》，明確學(xué)習(xí)原則，以加強(qiáng)學(xué)習(xí)行為指導(dǎo)，引領(lǐng)自我管理，培育專業(yè)態(tài)度與精神，體現(xiàn)“道德、責(zé)任、發(fā)展”的價(jià)值導(dǎo)向。例如，針對課程學(xué)習(xí)，要求“為課堂和學(xué)習(xí)共同體做出貢獻(xiàn)”，針對互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代信息的發(fā)布，要求“在網(wǎng)絡(luò)空間發(fā)布的內(nèi)容滿足真實(shí)、有益、啟發(fā)、必要與善意”。針對學(xué)習(xí)原則，明確“學(xué)習(xí)需要積極參與，不僅是個體獨(dú)立的，也是群體合作的活動，經(jīng)過內(nèi)省與實(shí)踐反思更有利于改變”。

落實(shí)過程性評價(jià)，科學(xué)合理考評。“過程性評價(jià)”是對單一標(biāo)準(zhǔn)化考試的替代與揚(yáng)棄，信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的發(fā)展為落實(shí)過程性評價(jià)提供了技術(shù)的支持。[22]一些院校在本科課程建設(shè)中，從學(xué)習(xí)態(tài)度、實(shí)踐能力、創(chuàng)新意識三個維度，依據(jù)課程資源自主學(xué)習(xí)、出勤、課堂參與、實(shí)操練習(xí)、課程作業(yè)、中期考試、期末考試等多元指標(biāo)探索學(xué)習(xí)者的過程性評價(jià)。面對國際上質(zhì)量導(dǎo)向的教師教育變革趨勢，表現(xiàn)性評估方法在教師培養(yǎng)中的應(yīng)用日益增加。[23]依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科核心概念與表現(xiàn)性評價(jià)目標(biāo)，以中小學(xué)校教學(xué)實(shí)踐必需的真實(shí)任務(wù)作為表現(xiàn)性任務(wù)，并參考師范生的實(shí)際表現(xiàn)制定相應(yīng)的表現(xiàn)性評價(jià)量規(guī)，指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。評價(jià)方式的變革主要加強(qiáng)及時(shí)反饋、精準(zhǔn)教學(xué)，并促進(jìn)學(xué)生的堅(jiān)持性、自律性、自我激勵等非智力因素發(fā)展。[24]

課程思政雖然以課堂為主陣地，但是仍要從橫縱相連、內(nèi)外結(jié)合方面開拓建設(shè)理念，加強(qiáng)整體布局、[25]教師教育課程思政案例開發(fā)與效果評價(jià)的研究。