初中數(shù)學上好講評課的幾點思考

■甘肅省定西市漳縣城關中學 吳永勝

傳統(tǒng)講評課中，學生對某一問題解決的參與以及獨立完成的機會比較少，無形中不僅弱化了學生的主體性，也削弱了學生自學能力以及善于思考、探索以及發(fā)現(xiàn)問題的能力，學習的效率往往不高。為此，為了切實發(fā)揮試卷講評課的作用，通過講評幫助學生解疑釋惑，并且查漏補缺，從而促進學生提高綜合能力以及素質(zhì)，筆者就圍繞反思與診斷的講評課模式提出幾點思考，以促進學生綜合能力的提高，培養(yǎng)學生的數(shù)學素養(yǎng)。在數(shù)學教學過程中，一個非常重要且必要的環(huán)節(jié)就是講評課。這是一種針對數(shù)學檢測后就學生的反饋情況進行講解與評價，再向?qū)W生進行反饋、促進學生進步的課型。講評課的目的，一方面能為教師掌握學生在某一階段數(shù)學學習情況，另一方面也是為了讓學生清楚了解在該階段數(shù)學學習中自身存在的問題以及產(chǎn)生這些問題的原因。通過講評讓學生了解自身存在的不足，生生之間相互取長補短，對學生數(shù)學學習動機加以激發(fā)，學會正確歸納知識點，促進認知結構的可持續(xù)發(fā)展。

一、講評課現(xiàn)狀

要上好講評課，首先，教師要對當前初中數(shù)學的講評課存在問題進行一個總體的認知，切實從問題中分析原因，找準提高講評課有效性的“對癥”根源。就初中數(shù)學試卷講評課的現(xiàn)狀來看，教師在授課時還存在不容忽視的問題：

（一）教師的講評課比較單一

一些講評課完全成了教師一個人的自說自話的獨角戲，其形式比較簡單，學生感到枯燥無味。教師根據(jù)試卷一一講解，而學生被動聽講，抄寫答案，缺乏參與性以及對數(shù)學問題的自主探索與探究意識。在新課標的要求下，要求學生是教學的主體，需要發(fā)揮學生的主觀能動性，教師是學習教學的主導者，是處于幫助學生解決疑惑、引導學生的位置，這種教學過程不利于學生主動學習能力的增強。在這樣的一種被動情況下，學生容易產(chǎn)生倦怠心理，難以達到講評課的預期效果。有時候這樣的講評課也難以使學生深刻反省自身的錯誤，而導致其面對同類問題會一錯再錯。

（二）教師備課粗放，難以體現(xiàn)針對性

有教師認為講評課就是試卷講解，無須花費太多精力備課以及精心設計教學，導致現(xiàn)實課堂講評課缺乏計劃性。主要體現(xiàn)在幾個方面，比如，不能確定學生在進行完講解后學生的掌握程度以及掌握的數(shù)量?；趯W生的錯題大致了解后，教師在課堂上隨意講述，缺乏科學統(tǒng)計與分析，也缺乏對一些共性、典型問題的提煉以及一些個別問題的呈現(xiàn)。由于缺少針對性，其講評方法與重點都沒有抓準，導致講評課的效果不佳。

（三）教師的認知具有局限性

有的教師認為試卷講評課無非就是對錯題進行訂正，將解答錯題的正確方法傳授給學生就行了，學生只要掌握了方法，下次做題就會避免錯誤。但實際上，僅僅是對學生的個別錯誤進行了糾正，沒有發(fā)揮講評課的拓展功能，如此也使學生認為只要答對題目就算是完成了任務，而對知識與知識之間的網(wǎng)絡構建難以有效形成。需要教師在教授學生解答題目的過程中，重點強化學生的解題思路的開發(fā)，幫助學生養(yǎng)成學會學習的習慣。

（四）后續(xù)鞏固斷鏈

一些試卷講評課上還出現(xiàn)試卷講完就結束就戛然而止的做法，導致講評課缺乏延續(xù)性。教師對試卷上的問題一一進行講解，確認大部分學生聽明白了后，有的教師就結束了講評工作。如對相同的題型進行略微改動，讓學生再次進行練習，就會出現(xiàn)不少學生同樣做錯的問題。究其原因，一些問題還需要進行思維補償以及后續(xù)的鞏固練習。學生不僅僅是停留在聽懂的基礎上，更要不斷對自我的錯誤進行反思，發(fā)揮個人的能力對問題的錯誤尋根溯源，借助后續(xù)同類型問題的拓展訓練，不斷鞏固和強化這一方面的知識，為學生的數(shù)學能力提供更多機會。

二、上好講評課的具體策略

在初中數(shù)學教學中，教師的講評課圍繞反思+診斷，通過將測試的評價與課堂教學相結合，學生在教師的組織安排與引導下進行自主糾錯，精研錯誤，并在相互交流與討論中，就自己最初解題的真實思維進行反省。同時在相互學習與思維的碰撞中，找準自我認知的差距在哪里。如此，也能讓學生對所犯的錯誤、所做的錯題先有一個自我否定的認知，只有這樣才能讓學生追根溯源再糾錯后，體驗運用所學知識正確解題的成功感，激勵學生形成積極的數(shù)學學習動機。

（一）精心準備講評，加強針對性

在對試卷進行講評之前，教師需打好“前戰(zhàn)”，精心準備自己的這一堂講評課。對全班學生試題答卷整體情況加以分析，做好統(tǒng)計，并利用統(tǒng)計表格填寫和分析學生的試題對錯情況，對每一大類進行細化，也對每一細化部分再進行分析，從而使教師既能從整體發(fā)現(xiàn)學生存在的共性問題，也能從個體身上看到學生存在的學習問題，由此也能對教師的教學情況提供真實信息反饋。另外，教師要對這節(jié)課所用到的公式進行整理、總結，讓學生不斷強化其數(shù)學學習能力，使學生能在需要時得心應手，揮之即去。因此，當教師通過對試題的精心分析，在試卷講評時則心中有數(shù)，有的放矢，更具有針對性。講評課中營造平等而和諧的師生關系，充分激發(fā)學生的學習興趣，充分利用試題教育資源，啟發(fā)學生數(shù)學思維，給予學生展現(xiàn)個性的機會。教師在講評中，把思考和探究的權利交給學生，鼓勵學生質(zhì)疑、發(fā)問或詰難，允許學生發(fā)表不同的見解，充分調(diào)動學生主體學習的激情，使學生在獲得教師肯定、鼓勵下，積極而愉悅地投入數(shù)學思維活動，對錯題認真分析，理順邏輯關系，調(diào)動思維尋找正確解題方法。而教師以飽滿的熱情、適宜的方法誘導學生學會分析問題、探究問題、解決問題，引發(fā)師生之間的情感共鳴，圍繞學生不同的認知水平做好分類以及實施如何答題的具體策略。

（二）整體統(tǒng)計分析，對癥下藥

在進行講評課教學時，教師選擇某一次完整測試題，針對學生在答題中的錯與對、得與失進行精準的數(shù)據(jù)統(tǒng)計以及分析，以全班同學作為樣本，對全班平均分、及格率、優(yōu)秀率等進行統(tǒng)計，對各題的得分情況進行統(tǒng)計。如果時間比較緊張，也可以以優(yōu)秀、中等、差等三類學習情況進行抽樣統(tǒng)計，從而掌握情況。為了激發(fā)學生的主體性，教師鼓勵學生一起參與統(tǒng)計，制定統(tǒng)一規(guī)范的統(tǒng)計表格，學生按照小組分類，各學習小組的組長具體負責表格的統(tǒng)計。教師收集各組統(tǒng)計表格再進行歸集，根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)展開對整份測試題的試卷的分析。分析試卷所圍繞的重點部分，包括教師詳細講評學生失誤比較多，且丟分嚴重的一些集中性的題目；就試卷所考查的重難點進行講評；設計標準答案與評分標準。在分析講評中及時穿插一些補充內(nèi)容，結合統(tǒng)計數(shù)據(jù)再進行有針對性的分析與引導。切實讓學生認識到自身對數(shù)學知識哪部分知識內(nèi)容掌握得還不夠透徹？哪部分了解得較為清晰？而在做題中，哪一類題丟分比較嚴重，學生心中有清晰認知，就能瞄準“靶點”進行精準施策。在講評前，教師只有做到心中有學生，對全局有一個整體而細致入微的把握后，才能真正使講評具有針對性，才能為學生的錯誤“把脈問診、對癥下藥”，方能取得良效。

（三）加強自我反思，找準原因解決問題

除了教師要詳細了解試卷中學生具體的失分、得分以及優(yōu)、中、差的統(tǒng)計情況，學生也要根據(jù)自己對該份試卷的完成情況，進行自我反思，認真檢查試卷上出現(xiàn)的錯誤，精研自己的失分點，就為什么會出錯進行分析，探究根本原因，是方法性的錯誤，還是知識型的錯誤，或計算性錯誤。學生只有沉下心來認真地反思自己的錯題原因，借助查閱課本、傾聽教師點撥，先行自我把脈問診，為解決問題奠定一個正確的認知。對學生在解決自己錯誤問題的具體情況，教師也要做到及時了解，尤其是那些基礎薄弱的學生，就其解決問題的具體完成情況要特別關注。同時引導學生對在解決問題中所運用到的方法規(guī)律、知識點、具體的解決策略加以總結，以及對自己的易錯點、出錯點進行總結，從而讓學生更為透徹地掌握出錯部分的知識內(nèi)容。由此，當學生找到在學習中存在何種問題而導致出錯的原因后，就如何改進制訂個人計劃，或就教師的教學提出建議與意見。因為當學生大部分就某一問題都出錯時，教師也要反思，在教學中這一問題是否講深、講透徹，讓學生明了，而不是讓學生學得一知半解，造成了普遍性錯誤問題的發(fā)生。此外，還可以從學生的錯題情況中，發(fā)現(xiàn)課本中的重難點，從而對課程設計過程以及在習題的練習過程中，如何增強學生的做題意識以及強化學生的解題思路至關重要；與此同時，反思自身在對該部分課程進行講解的過程中，是否能通過更好的方式讓學生更好地理解該部分，然后將數(shù)學理論知識將習題進行有效的銜接，使學生的做題效果得到有效提高。

（四）借助小組智慧，交流合作互進

當學生在進行個人診斷以及糾錯，通過分析自己的錯誤時，可能會對個別問題束手無策，也做不到自糾，此時可以通過搭建小組的形式，把問題提交給整個小組，大家一起進行討論、交流、探討。通過組內(nèi)成員的相互交流研討講解，最大限度解決該名學生所提出的問題，幫助該生完成該問題的解決，并且提高其他同學對此類問題的印象。小組合力對學生個人溫習進行診斷，一方面調(diào)動了學生的積極參與性，還集合小組成員的智慧，讓成員之間相互幫助，相互促進，鍛煉學生的表達能力。小組成員在對某一問題進行交流探討，思考、分析、探究、驗證、推算等的過程，無形中對這一部分知識內(nèi)容進行了回顧與重溫，厘清思路，找準解決問題的方法，也使無法自糾的學生獲得思想上的啟迪，在相互交流中增進了彼此的人際關系。

（五）集體聚力診斷，彌補思維缺陷

教師把每個小組的差異問題和共性問題提煉出來，針對各小組出現(xiàn)的共性問題，先啟發(fā)引導學生一起開動腦筋共同分析探索，尋求解決這一共性問題的策略與方法，探索多種解題方法與思路。各小組學生在經(jīng)過思考與探究后解決問題，提出針對共性問題、典型問題、開放性問題，該應用何種知識、哪種方法、適用的規(guī)律，是否可一題多解，探明該問題解決的共性，發(fā)散思維，通過對誤區(qū)的追根溯源，彌補學生在數(shù)學思維上的缺陷。集結集體智慧就共性問題進行診斷時，要盡量給予學生表述其思維過程的充足時間與空間，增進師生互動，生生交流，鼓勵學生對個人試題進行自我評價，圍繞錯題類型等學會歸納總結，并能上升到一定的高度，拓展其廣度，延伸其深度。

（六）有針對性補償深化，提高拓展能力

教師應根據(jù)不同學習程度、不同學習習慣的學生，進行因材施教。針對思維比較靈活、思考問題較為深入的學生所出現(xiàn)的問題，教師具有針對性地進行補償深化，拓展這部分學生的學習能力。由于受到考試時間、考試卷面、考試群體的限制，一張試卷上的試題實際上是無法涵蓋所學知識的。因此，試題試卷實際上都是以點帶面對學生的知識與能力進行考查與檢驗，雖然就題論題進行講評，但也無法面面俱到、涉及全部。因此在試卷分析中，教師還需預設一些問題，結合學生思維生長點較為活躍等具體情況對問題進行靈活設置，通過以點帶面的形式呈現(xiàn)問題，訓練學生的數(shù)學思維，以及多角度、多層次對問題的分析能力，教師也可以借題發(fā)揮，讓學生“跳一跳吃果果”，開闊學生數(shù)學思維的視野，優(yōu)化解題的方法，充分激發(fā)學生的主觀能動性，讓學生能主動嘗試更多的解題思路，使之學會學習，喜歡學習，從而也使整個學習過程活學活用，構建更為廣泛的知識間的聯(lián)系，并且教師可以通過各種難度試題的拓展，也使一些學生的數(shù)學能力得到訓練，提升學生對不同類型的數(shù)學問題的解決問題的能力。

（七）歸納總結，構建知識結構

有些教師對在備課環(huán)節(jié)容易忽視講評后的補救工作，未將其列入試卷講評的環(huán)節(jié)中，導致這一后續(xù)鞏固工作“可有可無”，教師無法判斷試卷上設計的知識學生是否完全吸納與掌握，影響了講評課的質(zhì)量。為了進一步鞏固學生加深數(shù)學知識的理解與掌握，根據(jù)學生在試卷中出現(xiàn)的共性問題，教師還要精心設計一些難度相當?shù)木毩曨}，進行當堂課程的反饋與補救。一方面對學生聽課以及糾錯的效果進行檢驗，同時能鍛煉學生的動手能力，讓學生設計一份考試試卷，進行課后的復習鞏固，建立“丟分回收站”和錯題檔案，對試卷錯題進行整理、歸納、總結，建構正確的知識結構。

綜上所述，在初中數(shù)學講評課上，通過反思與診斷這樣一個充滿了動態(tài)而具有活力的過程，充分調(diào)動學生的學習積極性，引導學生將知識與能力有機統(tǒng)一起來，讓教師富有成效，提高學生的學習能力，促進綜合素質(zhì)的發(fā)展。