創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍建設(shè)中的“無知之教”反思

宋 強(qiáng)

（東北師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)部，吉林 長春 130024）

高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在大學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)中具有奠基性作用，《關(guān)于進(jìn)一步支持大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的指導(dǎo)意見》（國辦發(fā)〔2021〕35號）要求提升教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)能力：“強(qiáng)化高校教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)能力和素養(yǎng)培訓(xùn)，改革教學(xué)方法和考核方式，推動教師把國際前沿學(xué)術(shù)發(fā)展、最新研究成果和實踐經(jīng)驗融入課堂教學(xué)。”習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)指出：“扎實的知識功底、過硬的教學(xué)能力、勤勉的教學(xué)態(tài)度、科學(xué)的教學(xué)方法是老師的基本素質(zhì)，其中知識是根本基礎(chǔ)。”[1]當(dāng)前，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍中同時具備實踐知識和專業(yè)素養(yǎng)的比例不高。根據(jù)東北師范大學(xué)發(fā)布的《中國大學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)年度發(fā)展報告·2016-2017》調(diào)研數(shù)據(jù)：一方面，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍質(zhì)量不高。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師多由就業(yè)指導(dǎo)教師轉(zhuǎn)崗補(bǔ)充（67.34%），因此學(xué)科背景復(fù)雜；部分（28.27%）教師缺乏創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)的學(xué)科背景和知識結(jié)構(gòu)，專業(yè)水平亟待提升。另一方面，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍結(jié)構(gòu)不均衡。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍中專任教師比例過低（14.81%），人員組成以校內(nèi)學(xué)生工作人員及就業(yè)指導(dǎo)中心工作人員為主（66.67%）；校外兼職教師則呈較大的校際差異（5.52%-37.68%）。因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍的建設(shè)可以借鑒“無知之教”理論進(jìn)行優(yōu)化。

一、“無知之教”的源起——“自知無知”思想

（一）蘇格拉底的“自知無知”思想

蘇格拉底的“自知無知”思想，出自于柏拉圖（Plato）以記述蘇格拉底言行為主的《申辯篇》《米諾篇》《斐多篇》等著作。蘇格拉底27歲時，德爾菲神廟的祭司指出沒有人比蘇格拉底更有智慧。自認(rèn)為自己沒有智慧的蘇格拉底，“為了考察他說的神諭，就要去找所有好像有知識的人。”[2]81蘇格拉底發(fā)現(xiàn)：“智慧聲譽(yù)最高的人幾乎完全無知。智慧聲譽(yù)低于他們的人卻頗有些知識?！盵3]45認(rèn)識到“我比這個人更有智慧，因為我倆其實都不懂什么是美，什么是善，但他在自己不懂的時候認(rèn)為自己懂，而我在自己不懂的時候認(rèn)為自己不懂；所以在這一點(diǎn)上我比他有智慧，我不認(rèn)為自己懂那些不懂的事情”。蘇格拉底提醒人們：“有人在自己的行業(yè)中取得成功，就認(rèn)為自己在別的更重要的事情上也很有智慧，這一錯誤遮蔽了他們已有的智慧?！薄坝行┤俗砸詾閾碛幸恍┲R，而實際上所知甚少或一無所知?！薄耙詾樽约褐滥切┎恢赖氖虑?，這種無知肯定是最應(yīng)受到譴責(zé)的。”[4]21-27諾齊克認(rèn)為，蘇格拉底的自知無知，是蘇格拉底更深刻敏銳地知道自己對一些問題不知道?！爱?dāng)蘇格拉底說他不知道答案時，他并不是反諷。他自知不知?！盵5]168色諾芬在《回憶蘇格拉底》一文中警示人們要有自知的意識并明確自己能力的大小，不能既不了解自己所要求的東西，也不了解自己所做著的事情，也不了解自己所交結(jié)的那些人的性格。否則就會給自己帶來災(zāi)禍，而不能獲得好的東西。

（二）我國先秦思想家對“自知無知”的體悟

中國先秦思想家對“自知無知”也有著深切的認(rèn)識和體會?？鬃右庾R到“知之為知之，不知為不知，是知也”（《論語·為政》），強(qiáng)調(diào)知道就是知道，不知道就是不知道，這樣才是真正的智慧；老子提出“絕圣棄智，民利百倍；少私寡欲，絕學(xué)無憂”（《道德經(jīng)》第十九章），認(rèn)為放棄空洞欺人的說教就沒有什么憂患了；莊子強(qiáng)調(diào)“吾生也有涯，而知也無涯。以有涯隨無涯，殆矣”“夫知有所待而后當(dāng)，其所待者特未定也”（《莊子·大宗師》），指出求知是鑒別所得知識是否合乎真理的過程，人們的知識必須依賴客觀驗證才能判斷是否恰當(dāng)；荀子指出“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣、有生、有知，亦且有義，故最為天下貴也”（《荀子·王制》），指出人類生而求知的可貴；《呂氏春秋》指出：“知不知,上矣。過者之患,不知而自以為知”（《呂氏春秋·似順論》），告誡人們切莫不知而自以為知。

（三）西方近現(xiàn)代思想家對“自知無知”的理論建構(gòu)

西方近現(xiàn)代思想家也對“自知無知”有著深刻的反省和理論建構(gòu)。蒙田（Michel de Montaigne）在《認(rèn)識到自己的無知》一文中提出：世上許多甚至所有弊端的產(chǎn)生都在于我們害怕暴露自己的無知；康德（Immanuel Kant）指出，作為啟蒙特征的“出路”是一個將人們從“不成熟”狀態(tài)解放出來的過程。他鼓勵人們“要有去知的勇氣和決心”；哈耶克（Friedrich August von Hayek）基于人類行為秩序提出了“無知的知識觀”，認(rèn)為：“對一切社會行為的秩序進(jìn)行合理的討論，作為起點(diǎn)的一個基本前提就是，無論是行動的人，還是研究這種秩序的科學(xué)家，對進(jìn)入這種人類行為秩序的無數(shù)具體的事實，都有著固有的、無法克服的無知?！盵6]358他將無知分為兩種情形。一種可以說是“先驗無知”，即由于知識儲備不足所導(dǎo)致的對客體的無知；一種是“必然無知”，是由于對不可預(yù)期的過程和后果的揣度和期望。羅爾斯（John Bordley Rawls）提出了“無知之幕”，認(rèn)為個體的思想和行為實質(zhì)上是受到個體的社會經(jīng)濟(jì)生活與政治地位、先天資質(zhì)與心理特質(zhì)等因素遮蔽的，這些因素就是籠罩在理性個體身上的“無知之幕”，并影響其“特殊善”的意識形成及其理性能力的使用。[7]310—315?？拢∕ichel Foucault）反思：迄今為止，還沒有一個啟蒙了的人。我們?nèi)匀皇且粋€“無知者”,我們還需要啟蒙。波普爾（Karl Popper）認(rèn)為個體的知識有限，而個體的無知無限。所學(xué)越多，對個體無知的認(rèn)識就越是自覺具體和有發(fā)言權(quán)。這種知識分子對于“無知”的體認(rèn)態(tài)度和“自知無知”理論的建構(gòu)完善一直延續(xù)到當(dāng)代。

二、“無知之教”能否教：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教師資質(zhì)反思

（一）“無知之教”的信任危機(jī)

當(dāng)前，“對創(chuàng)業(yè)教育專業(yè)的不信任”是各國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資培養(yǎng)面臨的共同問題。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是一種高度實踐性、情境性的活動，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論既汲取了教育學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的知識，又融入了獨(dú)特的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗。我們之所以說創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論具有生命力和活力，就在于其在相當(dāng)程度上表征為理論化的經(jīng)驗和實踐化的理論。而在創(chuàng)業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)中，很多教師難以將理論化的經(jīng)驗和實踐化的理論充分內(nèi)化并融入到課堂講授中，這就造成“基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論的教學(xué)缺乏實踐經(jīng)驗的支撐”的情況。大學(xué)生在見實習(xí)過程中，是否能得到高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師的具體有效的指導(dǎo)，關(guān)系到大學(xué)生的教育實踐的深度和有效性。而作為指導(dǎo)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師，其自身的實踐素養(yǎng)卻在已有研究中少有考量。布迪厄的實踐理論告訴我們:教師“實踐素養(yǎng)”有可能是“無知”的狀態(tài)，且面臨著潛在的信任危機(jī)。當(dāng)前教師能否“自知無知”并合理有效地開展“無知之教”，是高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成敗的關(guān)鍵所在。

（二）“無知之教”的基本原則

“無知之教”理論的兩條原則就是：“自知無知”“以無知教有知”。“自知無知”體現(xiàn)了古今中外思想家的智慧，表明教育者對自己所具備的知識和能力有著清醒和深切的體悟，有著正確和謙遜的態(tài)度?！耙詿o知教有知”就是如何在“自知無知”的前提下，運(yùn)用自己已知的知識和經(jīng)驗，通過合適的方法和手段，將自己所不知道的或沒有切身體驗的“有知”教給學(xué)生。這種“有知”包括知識、經(jīng)驗、能力和體悟。因為在教育過程中,教師傳遞的主要是自己對知識的理解。如果說智者教師擁有智慧，那么渴望進(jìn)步的無知者教師則是“愛智”?！皬闹钦叩闹腔鄣綗o知者的愛智，實質(zhì)上是從結(jié)果走向過程的轉(zhuǎn)變，‘愛智’也是對‘智慧’的超越。無知者教師并不是真正的無知，對于教師而言，無知是一種教學(xué)態(tài)度和意識。”[8]

（三）“無知之教”的實踐范例

法國教育家、哲學(xué)家雅科托(Joseph Jacotot，1770-1840)是“無知之教”和智性解放（Intellectual Emancipation）方法的創(chuàng)造者。雅科托在剛擔(dān)任比利時魯汶大學(xué)的法國文學(xué)教授時并不懂當(dāng)?shù)氐姆鹛m芒語，而當(dāng)?shù)氐膶W(xué)生又不懂法語，故而他開始實驗一種“無知之教”的教學(xué)法：讓學(xué)生逐字逐句學(xué)習(xí)法語和佛蘭芒語對照的小說《泰勒瑪克》，而不就法語的語法和拼讀進(jìn)行教學(xué)。結(jié)果不但學(xué)生們最后都能基本讀懂小說，而且還能嘗試用法語寫文章。雅科托深受啟發(fā)，開創(chuàng)了“無知之教”和智性解放的方法，他強(qiáng)調(diào)：老師必須是無知的，無知的教師(The Ignorant Schoolmaster)不用單純傳授知識，應(yīng)主要靠學(xué)生自學(xué)。教師主要做的事情就是激勵學(xué)生，告訴學(xué)生“你能行”。雅科托認(rèn)為：一個無知者可以教會另一個無知者他自己不懂的知識，一個無知者完全可以成為一個好教師。教師的教不是建立在教師充分掌握知識的基礎(chǔ)上，學(xué)生的學(xué)不一定與教師的知識水平有關(guān)系。這是因為教既不是把教師的知識傳輸給學(xué)生，學(xué)生學(xué)習(xí)的也不是教師的知識。這一論斷及其教育實踐為創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗“無知”的教師培養(yǎng)學(xué)生提供了支撐。

三、“無知之教”可以教：教師由創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗“無知”到創(chuàng)業(yè)觀念“已知”

（一）“自知無知”的精神錘煉

創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗的“無知”是教師在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實施中的短板。教師只有不斷求知，才能認(rèn)識到自己的無知，自知無知是教師探求新知的起點(diǎn)，也是教師追求新知的力量源泉?！敖處熌芊褚庾R到自己的無知，是邁向求知的起點(diǎn)。作為教師，當(dāng)自以為自己很有知時，恰恰正是最無知的表現(xiàn)。因為知的增長意味著，無知的領(lǐng)域在擴(kuò)大。教師何時真正成為自知無知的人，才真正在求知的過程中。教師也只有認(rèn)識到自己在教育教學(xué)中知識的匱乏，才會不斷地學(xué)習(xí)求知，無知是教師不斷進(jìn)步的力量泉源。”[9]14-15學(xué)生可以原諒教師嚴(yán)厲和刻板，但不能原諒老師的無知和淺薄?！敖處熞龅阶灾獰o知，意味著教師要能夠看清自己的局限，并自愿主動接受和更新知識觀念。做到自知無知，對教師而言，意味著教師要有一種強(qiáng)烈的主觀自我反思精神，自知無知是一種巨大的自我反思勇氣和自我否定的精神力量。任何一個教師，敢于否定自己內(nèi)心所堅持多年的權(quán)威教育信條，敢于摒棄一致認(rèn)為無誤的教育的知識，敢于對自我過去始終保持高度的警覺，并適時進(jìn)行堅決否定，而發(fā)生心靈的轉(zhuǎn)向，沒有自知無知的力量和勇氣，是無法完成的”。[9]14-15

（二）教師創(chuàng)業(yè)觀念的建構(gòu)更新

創(chuàng)業(yè)觀念“已知”是教師在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實施中應(yīng)具備的素質(zhì)。應(yīng)當(dāng)肯定的是，40 歲以下的青年教師在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的師資中占了絕大部分比例，他們整體來說職業(yè)熱情高，思維敏銳，能將我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的發(fā)展與教學(xué)內(nèi)容較好地結(jié)合，對學(xué)生比較有感染力和親和力。這是一支不可或缺且值得信賴的隊伍。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教師可以通過不斷學(xué)習(xí)更新觀念實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)觀念“已知”，就是明確青年是國家和民族的希望，創(chuàng)新是社會進(jìn)步的靈魂，創(chuàng)業(yè)是推動經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和改善民生的重要途徑，就是引導(dǎo)學(xué)生把人生追求同國家發(fā)展進(jìn)步緊密結(jié)合起來，刻苦學(xué)習(xí)，腳踏實地，銳意進(jìn)取，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中展現(xiàn)才華、服務(wù)社會；就是明確創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的是重在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)的理念、精神、思維及能力，而不僅僅限于傳授創(chuàng)業(yè)知識和方法。

（三）學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力的激發(fā)解放

對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的師資來說，這種創(chuàng)業(yè)觀念培養(yǎng)尤為重要。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的施教者不知道自己教育的成果在未來會生發(fā)成哪種創(chuàng)業(yè)業(yè)態(tài)，但創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容會與學(xué)生的直接和間接經(jīng)驗結(jié)合、已有知識和未來體驗結(jié)合，從而發(fā)生化學(xué)反應(yīng)，生發(fā)各種創(chuàng)業(yè)新形態(tài)新實踐新成果?！皠?chuàng)業(yè)可教”主要在于塑造學(xué)生自身的創(chuàng)業(yè)意識和精神，而不是常規(guī)的創(chuàng)業(yè)知識傳授。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師就是通過創(chuàng)業(yè)理論課程為學(xué)生的思維解除束縛，通過創(chuàng)業(yè)實踐課程激發(fā)學(xué)生創(chuàng)業(yè)行為，讓學(xué)生在創(chuàng)業(yè)教育活動中輕松自由地體悟、想像、認(rèn)知、表達(dá)、溝通、創(chuàng)新，推動學(xué)生萌發(fā)創(chuàng)業(yè)動機(jī)，進(jìn)行創(chuàng)業(yè)的實踐積淀，磨煉意志品質(zhì)，進(jìn)而把創(chuàng)業(yè)當(dāng)作一項具有挑戰(zhàn)性和能夠?qū)崿F(xiàn)人生價值的工作對待，樹立一種基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的恒久生活目標(biāo)和遠(yuǎn)大人生理想。

四、“無知之教”如何教：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的師資優(yōu)化

(一)由“無知”到“有知”，打造專業(yè)化職業(yè)化的教師隊伍

專業(yè)化職業(yè)化是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍建設(shè)的核心內(nèi)容。一方面，教師要秉持樹立終身學(xué)習(xí)的理念，站在知識創(chuàng)新發(fā)展前沿來適應(yīng)和緊跟知識不斷更新、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)快速變化、新行業(yè)與新業(yè)態(tài)不斷涌現(xiàn)的時代，努力提高治學(xué)、育人、創(chuàng)新的素養(yǎng)，既授人以魚，又授人以漁，在各方面給學(xué)生以幫助和指導(dǎo)，最終實現(xiàn)政治素質(zhì)過硬、業(yè)務(wù)能力精湛、育人水平高超。另一方面，外界要為教師創(chuàng)造由“無知”到“有知”的必要條件和重要平臺?？梢灾贫ǜ咝?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師職業(yè)能力指標(biāo)體系的參考標(biāo)準(zhǔn)，確立教師的條件、從教資格和教育內(nèi)容，提高隊伍職業(yè)化水平；可以國家主導(dǎo)，探索建立若干教師教育中心，定期開展全國性的職后教育，提高隊伍的專業(yè)化水平；可以研究建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資培訓(xùn)體系，推出一系列新時代創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資培訓(xùn)精品課程，探索實施駐校企業(yè)家制度，建立并完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“名師工作室”，發(fā)揮輻射示范和帶動作用。通過共同努力，使得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍由“自知無知”到關(guān)鍵領(lǐng)域“有知”，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識體系和觀念更新上，從給學(xué)生“一碗水”到“一桶水”，最終達(dá)到“一潭水”。

(二)由“有知”到“暢通”，拓寬創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍職業(yè)發(fā)展路徑

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師具備了相應(yīng)的知識和素養(yǎng)后，還需要打通與拓寬職業(yè)發(fā)展路徑，這也是確保教師職業(yè)生涯處在穩(wěn)定期的關(guān)鍵?？商剿鬟M(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體制機(jī)制改革，成立人財物相對獨(dú)立的教研中心或創(chuàng)業(yè)發(fā)展學(xué)院，負(fù)責(zé)教育教學(xué)活動的開展和創(chuàng)業(yè)師資的管理，推動創(chuàng)業(yè)教育的教學(xué)與科研協(xié)同發(fā)展，并完善高校雙創(chuàng)指導(dǎo)教師到行業(yè)企業(yè)掛職鍛煉的保障激勵政策；可探索高校職稱評聘改革，將創(chuàng)業(yè)教育專職教師與思想政治教育教師系列等一同納入職稱單列評聘，突出“破五唯”導(dǎo)向，從人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、公共服務(wù)、學(xué)術(shù)交流、創(chuàng)新實踐等方面綜合評價；可參照國務(wù)院頒布的《交叉學(xué)科設(shè)置與管理辦法（試行）》學(xué)位〔2021〕21號，探索建立并完善“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”這一交叉學(xué)科，夯實“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”的教育學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理論工作者和實踐開拓者搭建平臺。通過一系列舉措暢通職業(yè)發(fā)展路徑，推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域形成優(yōu)秀人才爭相從教、教師人人盡展其才、好教師不斷涌現(xiàn)的良好局面。

(三)由“暢通”到“廣譜”，拓展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍理念

通過搭建平臺和提供良好保障可以保證創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍的素質(zhì)和水平，通過“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育可以拓展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍的理念，達(dá)到“有知”的實踐化和最大化?！皬V譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育（university-wide innovative entrepreneurship education）在教育內(nèi)容上指普及性的、廣義的創(chuàng)業(yè)教育；在教育模式方面是相對于面向商學(xué)院學(xué)生開展的“專業(yè)式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育而提出的一種教育理念和教育模式；核心理念是“面向全體學(xué)生，結(jié)合專業(yè)教育，融入人才培養(yǎng)全過程”。[10]2創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍需要明確教育對象是廣泛的，既有面向全體學(xué)生的通識教育，也有涵蓋各個學(xué)科的嵌入教育，還有針對有明確創(chuàng)業(yè)意愿群體的專業(yè)教育。教育部也要求廣泛開展各類社會實踐，加強(qiáng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。應(yīng)當(dāng)通過拓展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍理念，努力造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍，廣泛傳播創(chuàng)業(yè)文化，弘揚(yáng)創(chuàng)業(yè)精神，最終激勵更多青年學(xué)生開啟創(chuàng)業(yè)理想、開展創(chuàng)業(yè)活動，為實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢貢獻(xiàn)力量。