中學(xué)地理“大概念”的內(nèi)涵、形成途徑及特征

徐 鋒

（江蘇省常州市新北區(qū)飛龍中學(xué), 江蘇 常州 213022）

2018年1月，教育部頒布的《普通高中課程方案（2017年版）》使用“大概念”一詞來統(tǒng)整各學(xué)科課程內(nèi)容，引領(lǐng)課程與教學(xué)改革，并具體要求：“進(jìn)一步精選學(xué)科內(nèi)容，重視以大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實?！敝袑W(xué)地理教師如何理解大概念與地理課程的聯(lián)系，如何區(qū)別大概念和地理知識點，如何建構(gòu)中學(xué)地理學(xué)科的大概念體系等，不僅關(guān)乎教師教學(xué)能力的提升，還會影響到中學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展和課程改革的目標(biāo)達(dá)成。

一、中學(xué)地理大概念的內(nèi)涵

溫·哈倫等人提出的大概念（Big Ideas），深刻地影響了科學(xué)教育，[1]也廣泛影響著其他學(xué)科教育。大概念，有些學(xué)者稱之為“基本概念”“核心概念”或“核心觀念”。雖然表述不一樣，但表達(dá)的內(nèi)涵是一致的，即數(shù)量較少的頂層概念。大概念可以是跨學(xué)科的知識、觀念、方法，也可以指學(xué)科內(nèi)的高度抽象與概括的頂層概念。

根據(jù)《美國新一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》，構(gòu)建圍繞“大概念”的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)“金字塔”（見圖1）。[2]其中最基礎(chǔ)、豐富的是學(xué)科基本知識、技能等事實性知識，即小概念；從學(xué)科視角看，高于學(xué)科內(nèi)小概念的是學(xué)科內(nèi)知識整合的核心概念與方法，即學(xué)科核心概念或基本問題；從跨學(xué)科的視角看，更高層次的大概念是基于跨學(xué)科內(nèi)容整合的概念或主題，即跨學(xué)科概念；而居于大概念最頂層的是統(tǒng)攝其他所有知識的“元認(rèn)知”，即哲學(xué)觀念。從中學(xué)地理學(xué)科看，較之事實性知識、學(xué)科分解概念等小概念，大概念主要指中學(xué)地理學(xué)科的核心概念或基本問題。

圖1 “大概念”的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)“金字塔”

1.大概念與課程內(nèi)容的聯(lián)系

根據(jù)大概念與課程內(nèi)容的關(guān)系（見圖2），[3]課程內(nèi)容相當(dāng)于圖中“需要熟悉的知識”和“需要掌握和完成的重要內(nèi)容”。課程內(nèi)容是基于學(xué)生發(fā)展需求設(shè)置的，考慮到什么學(xué)科需要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容、什么階段學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容，往往會把結(jié)構(gòu)化的知識分解在不同學(xué)科、不同學(xué)段、不同章節(jié)。這樣的課程設(shè)置，往往很難從學(xué)生的基礎(chǔ)水平、學(xué)習(xí)過程和知識的系統(tǒng)性等方面考慮。而大概念作為一個上位的、整體性的內(nèi)容與方法，會圍繞主題建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，把分散的課程內(nèi)容整合起來，形成結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科大概念，達(dá)成面向未來的學(xué)習(xí)。

圖2 大概念與課程內(nèi)容的關(guān)系

2.大概念與知識點之間的區(qū)別

知識點是學(xué)習(xí)內(nèi)容中的某一理論、原理、過程或思想等相對獨立的知識單元，可以說是最小的學(xué)習(xí)單位，大概念是建立在比較多的、有密切聯(lián)系的知識點基礎(chǔ)之上的，兩者可以從以下幾個方面加以區(qū)別（見表1）。

表1 大概念與知識點的區(qū)別

二、中學(xué)地理大概念的形成途徑

懷特海認(rèn)為“教育的核心問題之一在于如何讓學(xué)生借助于樹木來認(rèn)識樹林”，在當(dāng)前中學(xué)教育學(xué)科獨立、學(xué)段分設(shè)、必修選修分開、模塊細(xì)分的教學(xué)背景下，大概念不是現(xiàn)成的，而是需要主動挖掘、自主建構(gòu)的。地理大概念如何形成，這是前所未有的挑戰(zhàn)。作者在有限的教學(xué)實踐過程中，探索出基于《地理教育國際憲章》、地理課程標(biāo)準(zhǔn)、具體地理概念、地理主題教育等4種形成途徑。

1.基于《地理教育國際憲章》的形成途徑

據(jù)《2016地理教育國際憲章》中闡述：“由于位置是生活的關(guān)鍵因素，尤其是在全球化和網(wǎng)絡(luò)化的時代”“地理是一門以位置和區(qū)域的知識為基礎(chǔ)的學(xué)科”“地理關(guān)注地方和全球尺度的人類經(jīng)驗，也關(guān)注不同尺度的人類經(jīng)驗之間的相互聯(lián)系”“地理關(guān)注在特定地方和位置背景下的人類與環(huán)境的相互作用，關(guān)注那些有強烈地理維度的問題，如自然災(zāi)害、氣候變化……”“地理幫助人們對地方性和全球性的可持續(xù)生活進(jìn)行批判性思考并采取相應(yīng)的行動”“地理知識和技能尤其當(dāng)以地理空間技術(shù)為媒介的時候，提供了理解現(xiàn)代世界的獨特機會”，[4]可以提煉出“位置、區(qū)域、時空分布、人與環(huán)境的關(guān)系、可持續(xù)發(fā)展、現(xiàn)代地理技術(shù)”等大概念。如大概念“位置”，作為地理學(xué)和中學(xué)地理教學(xué)中的核心概念，具有很強的統(tǒng)攝作用和解釋能力，包含著若干基本問題，有著豐富的內(nèi)涵。地理事物和地理現(xiàn)象都占據(jù)一定的空間，有其空間存在的形式，一般包括以下內(nèi)容：在哪里（絕對位置）、與其他地理事物的空間關(guān)系（相對位置）、位置特點的評價、這一位置的重要意義、這一位置在時間上的意義變化。

2.基于地理課程標(biāo)準(zhǔn)的形成途徑

現(xiàn)行的《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》和《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》都堅持“以人為本”的科學(xué)發(fā)展方向，順應(yīng)時代要求，著眼于學(xué)生能力素養(yǎng)的提升，提出了課程育人目標(biāo)要求。以課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，可以充分挖掘地理學(xué)科的“大概念”和地理學(xué)科的核心任務(wù)。

《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》共有100條課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，其中有表述格式為“……對……的影響”，如“舉例說明氣候?qū)ιa(chǎn)和生活的影響”“運用圖表說出某地區(qū)氣候的特點以及氣候?qū)Ξ?dāng)?shù)剞r(nóng)業(yè)生產(chǎn)和生活的影響”“舉例說明自然環(huán)境對我國具有地方特色的服飾、飲食、民居等的影響”等，主要表述地理環(huán)境對人類活動的影響；也有“用實例說明人類活動對空氣質(zhì)量的影響”“舉例說明人口數(shù)量過多對環(huán)境及社會、經(jīng)濟(jì)的影響”等，[5]主要表述人類活動對環(huán)境的影響。這一類課程標(biāo)準(zhǔn)可以提煉出大概念“人與環(huán)境的相互影響”或“人地協(xié)調(diào)”。

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中，有“運用圖表，解釋中國耕地資源的分布，說明其開發(fā)利用現(xiàn)狀，以及耕地保護(hù)與糧食安全的關(guān)系”“結(jié)合實例，說明海洋空間資源開發(fā)對國家安全的影響”“結(jié)合實例，說明污染物跨境轉(zhuǎn)移對環(huán)境安全的影響”“結(jié)合實例，說明設(shè)立自然保護(hù)區(qū)對生態(tài)安全的意義”“舉例說明環(huán)境保護(hù)政策、措施與國家安全的關(guān)系”等涉及國家安全的課程標(biāo)準(zhǔn)，[6]可以提煉出“地理國家安全”的大概念，并進(jìn)一步細(xì)分出國土安全、經(jīng)濟(jì)安全、資源安全、生態(tài)安全、國際合作安全等次一級大概念。

3.基于具體地理概念的形成途徑

中學(xué)地理教學(xué)涉及“區(qū)位因素”概念，區(qū)位因素是指影響區(qū)位主體（如高鐵站點）分布的原因，區(qū)位條件是某地點或區(qū)域所持有的屬性和資質(zhì)。顯然，區(qū)位因素既與某地點或某區(qū)域固有的屬性和資質(zhì)等客觀條件有關(guān)系，也與人們對區(qū)域?qū)傩院唾Y質(zhì)的價值判斷有關(guān)系。一般而言，產(chǎn)業(yè)區(qū)位因素分析涉及農(nóng)業(yè)、工業(yè)和服務(wù)業(yè)三種經(jīng)濟(jì)部門，每個部門區(qū)位因素分析的具體要求不盡相同，但區(qū)位因素分析的思路基本一致。第一步是列出所有可能的區(qū)位因素，一般包括自然因素、社會經(jīng)濟(jì)因素、技術(shù)因素。第二步是分析上述因素對生產(chǎn)活動的投入和產(chǎn)出的可能影響，并分析如何使社會、經(jīng)濟(jì)和生態(tài)效益最優(yōu)化。第三步是針對某一生產(chǎn)活動，在一些區(qū)位因素相同的情況下，比較某些區(qū)位因素的優(yōu)劣，或者對區(qū)位選擇的結(jié)果進(jìn)行評價。這樣，就可以整合農(nóng)業(yè)、工業(yè)和服務(wù)業(yè)的區(qū)位因素及其變化，提煉出大概念“區(qū)位選擇”。

4.基于地理主題教育的形成途徑

以主題教育形式組織地理課程是當(dāng)今世界各國最為廣泛使用的，實際上，這種組織地理課程內(nèi)容的“主題”就是大概念。在設(shè)計思路上，把“主題”建構(gòu)作為地理課程內(nèi)容的組織形式。地理主題教育與地理課程的最大區(qū)別在于，主題的選擇并不遵循地理學(xué)科的線索，追求的是通過整合的方式學(xué)習(xí)地理問題或地理課題，特別是基于傳媒中的時事問題進(jìn)行地理學(xué)習(xí)，或者探討國內(nèi)外熱點問題背后的地理知識。如在全球疫情的情況之下，學(xué)校開展生命教育主題，那么如何在地理教學(xué)中落實生命教育呢？[7]在“地理教學(xué)中的生命教育”大概念下，從生命教育的生命意識、生存技能和人生價值的三個維度，整合地理教材中的相關(guān)內(nèi)容，分析生命教育內(nèi)容，解讀生命教育內(nèi)涵，從而落實生命教育。再如，面對日益緊密的全球聯(lián)系和需要共同應(yīng)對的全球危機，需要從人類命運共同體的角度進(jìn)行應(yīng)對，在地理教學(xué)中提煉出“人類命運共同體”的大概念。[8]從人類命運共同體價值觀中的文化多樣、經(jīng)濟(jì)均衡和環(huán)境可續(xù)三個維度，整合地理教材中的相關(guān)內(nèi)容，分析人類命運共同體的內(nèi)容體現(xiàn)，解讀人類命運共同體內(nèi)涵，從而在地理教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的人類命運共同體意識。

三、中學(xué)地理大概念的特征

1.大概念內(nèi)容的綜合性

地理大概念是在感官認(rèn)識的基礎(chǔ)上進(jìn)行抽象和概括而形成的。地理大概念反映的是地理事物和地理現(xiàn)象的本質(zhì)特征和一般規(guī)律的思維過程，是地理事物共同特征的綜合表達(dá)。地理大概念把許多地理事物的具體特征加以對比、分析、抽象、概括并綜合起來，如“山谷風(fēng)”“城市風(fēng)”“海陸風(fēng)”“季風(fēng)環(huán)流”和“三圈環(huán)流”是基于不同尺度的大氣環(huán)流，從形成原因的角度進(jìn)行綜合，形成“熱力環(huán)流”這樣的大概念。再如，在學(xué)習(xí)區(qū)域地理時，先了解一個國家或一個地區(qū)的地理位置和范圍的自然環(huán)境，然后分析自然環(huán)境下人類的活動方式，再分析自然環(huán)境為人類活動提供了發(fā)展條件的同時，在某些方面也限制了本地區(qū)的發(fā)展，最后分析如何基于本地區(qū)的自然環(huán)境進(jìn)行可持續(xù)發(fā)展。在對比分析多個國家和地區(qū)后 ，可以綜合形成大概念“區(qū)域因地制宜發(fā)展經(jīng)濟(jì)”。

2.大概念表述的簡潔性

地理大概念是在地理現(xiàn)象、地理原理基礎(chǔ)上概括出來的，表述上簡潔一些，闡述觀點、揭示關(guān)系，盡可能一目了然。如自然界有眾多類型的巖石，如果把花崗巖、玄武巖、石灰?guī)r、砂巖、頁巖、大理巖、板巖等巖石按照形成原因分成巖漿巖、沉積巖、變質(zhì)巖，提煉出“地殼物質(zhì)的循環(huán)”這一大概念，既有了三大類巖石的分類，又簡潔地表述出三大類巖石的形成原因和相互關(guān)聯(lián)，還把塑造地表形態(tài)的內(nèi)外力作用包括在內(nèi)。再如，中學(xué)地理涉及到普通地圖和專題地圖，學(xué)生從不同類型的地圖中獲取信息，了解地理事物、地理現(xiàn)象、地理規(guī)律，分析生產(chǎn)生活中的問題，并找尋解決問題的辦法。可以提煉出大概念“地圖是認(rèn)識世界的工具”，簡潔地表述出地圖學(xué)習(xí)的重要性和必要性。

3.大概念內(nèi)部的關(guān)聯(lián)性

大概念的提煉需要體現(xiàn)大概念內(nèi)部地理事實、地理現(xiàn)象之間的關(guān)聯(lián)性，可以用綜合分析和比較分析的方法，在高于事實性知識的層次之上，形成地理概念之間相互關(guān)聯(lián)的地理原理，總結(jié)出在地理學(xué)習(xí)上的規(guī)律，幫助學(xué)生形成深度學(xué)習(xí)的高階思維過程。如提煉出地理大概念“人地協(xié)調(diào)觀”，人地協(xié)調(diào)觀是中學(xué)地理學(xué)科核心素養(yǎng)之一，內(nèi)涵很豐富，簡單地看有“地”對“人”，“人”對“地”，“人地協(xié)調(diào)”三個維度，人地關(guān)系的基本規(guī)律、矛盾內(nèi)涵和認(rèn)識演進(jìn)等系統(tǒng)關(guān)聯(lián)密切。也可以從人口觀、資源觀、環(huán)境觀、發(fā)展觀四個方面建構(gòu)概念體系，分析人口對資源、環(huán)境、發(fā)展的影響，資源對人口、環(huán)境、發(fā)展的影響，環(huán)境對人口、資源、發(fā)展的影響，發(fā)展對人口、資源、環(huán)境的影響，探討四者如何協(xié)調(diào)發(fā)展，這樣四者之間關(guān)聯(lián)性更明顯。

4.大概念結(jié)構(gòu)的層次性

概念體系具有層次性，是一個由低級到高級多層次概念構(gòu)成的系統(tǒng)。中學(xué)地理教學(xué)中有涉及具體地理事物的表象性概念或具體概念，也有統(tǒng)攝性概念，如冷鋒、暖鋒、準(zhǔn)靜止鋒屬于鋒面系統(tǒng)，鋒面系統(tǒng)與氣旋、反氣旋等又被統(tǒng)攝于天氣系統(tǒng)。也就是說，一方面地理大概念可以進(jìn)一步分解成一定數(shù)量的小概念，地理小概念又可以進(jìn)一步分解成更小的地理概念。另一方面，一些較少現(xiàn)象提煉出來的大概念，也可能歸類到一個適用于更多現(xiàn)象的大概念。如果統(tǒng)攝的內(nèi)容范疇依次是地理學(xué)、中學(xué)地理課程、某單元、一課時，則大概念依次為地理學(xué)大概念、中學(xué)地理課程大概念、單元大概念、課時大概念?？梢?，大概念的相對性使大概念下有—個因統(tǒng)攝內(nèi)容的范疇不同而呈現(xiàn)的多層次結(jié)構(gòu)的概念體系（見圖3）。[9]

圖3 多層次結(jié)構(gòu)的概念體系