在小學語文深度學習中優(yōu)化提問式教學的策略研究

馬娟娟

（甘肅省平?jīng)鍪嗅轻紖^(qū)西陽回族鄉(xiāng)高梁小學，甘肅 平?jīng)?744000）

深度學習是非常契合當代社會發(fā)展的一種理念，小學語文中的深度學習更注重對知識的批判性理解，更關(guān)注知識的整體結(jié)構(gòu)以及新舊知識之間的聯(lián)系。深度學習為小學語文提問式教學提供了更加明確的指導方向，從目前小學語文課堂提問形式及效果來看，數(shù)量眾多、內(nèi)容瑣碎、邏輯性較差是比較顯著的問題，在小學語文深度學習中優(yōu)化提問式教學，將不同的知識點串聯(lián)在一起，通過層層深入的提問使知識在學生的頭腦中形成完整的整體，更有利于學生語文素養(yǎng)及綜合能力的發(fā)展。除此之外，深度學習中的提問教學更注重調(diào)動學生深層次的思維，令學生在行為上積極投入，獲得深刻的情感體驗，可以使教師的教學效率和學生的學習效率大大提升。

一、目前小學語文課堂提問中存在的問題

（一）課堂提問形式化

小學語文課堂提問在通常情況下是教師問學生答的形式，這種提問方式雖然看上去是師生間的互動，但實質(zhì)上教師卻很容易忽略學生的主體地位，通常會一問到底，導致語文課堂提問嚴重形式化。學生在回答問題中缺乏深度思考，無法在課堂中獲得良好的情感體驗，感悟知識的機會在無形之中流失，語文素養(yǎng)及語文能力得不到任何提升。出現(xiàn)這種情況的原因有很多，主要還是由于部分教師對新課程改革的理解不夠透徹，單純地認為課堂提問就是我問你答，只需要將課堂氛圍搞得活躍一些就符合新課改的要求。然而事實上，缺乏精準提問的提問式教學很難令學生得到相應(yīng)的收獲，難以擺脫形式化的問題。

（二）提問頻繁、瑣碎

在小學語文教學過程中，由于學科開放性的特點，由一個問題可以引出很多相關(guān)的問題，但這些問題并不全是有價值的。部分教師誤以為只要在課堂中多多提問學生就是深度學習，所以在教學中絞盡腦汁反復(fù)提問，一個問題接著一個問題。這種數(shù)量很多的課堂提問雖然能夠營造良好的課堂氛圍，但卻有很多問題缺乏提問價值，白白浪費了寶貴的課堂時間。頻繁、瑣碎的課堂提問不僅導致教學進度難以完成，而且還加重了學生的學習負擔，無法達到預(yù)期的教學效果。

（三）評價缺乏針對性

在提問式教學過程中，當學生回答完一個問題之后，針對學生的回答進行評價是非常重要的環(huán)節(jié)，良好的問題評價不僅可以激發(fā)學生的學習興趣，而且能幫助學生樹立學習自信心，使其更加積極主動地參與到后續(xù)學習中。教師在聆聽學生回答時需要做到一視同仁，集中注意力聆聽學生的回答并給予眼神上的肯定，使學生感覺到被重視。但在實際的語文課堂中，很多教師都無法對學生的回答作出針對性的評價，籠統(tǒng)、隨意的評價導致班級中出現(xiàn)了浮夸、吹捧的不良學生，在無形之中抑制了學生的成長，影響了整體的教學效率與教學質(zhì)量。

（四）忽視學生主體性

雖然小學生剛剛系統(tǒng)性地學習語文知識，但在語文能力及水平上卻已經(jīng)出現(xiàn)了一些差異，很多教師在課堂提問中只注重個別學生的發(fā)展，忽視了大多數(shù)學生的發(fā)展，導致學生的學習成績受到影響。在小學語文課堂中仔細觀察會發(fā)現(xiàn)，回答教師問題的學生通常是固定的少數(shù)幾位，這主要是因為有些教師在提問式教學中忽視了學生的主體性，沒有為不同水平、不同能力的學生設(shè)計針對性的問題，導致部分語文成績較差的學生無法參與到課堂提問中，使提問對象范圍狹窄，導致班級學生兩極分化問題日益嚴重。

二、基于深度學習理念的小學語文課堂提問設(shè)計原則

（一）目的生本性原則

語文教師在進行問題設(shè)計時需要在內(nèi)心中有一桿秤，明確提問的目的和方向，將培養(yǎng)學生的某些能力作為問題設(shè)計的根本指導。在語文深度學習中的提問式教學要更加關(guān)注學生的學習過程，看重學生學習能力培養(yǎng)與學習過程中的主動性，不能將提問的目的過于聚焦于學生的學習成績上，在長遠目標的指導下設(shè)計出鍛煉學生多種能力的問題。這樣一來，能夠有效鍛煉學生的遷移能力，幫助學生完成新舊知識的融合，從而形成更為完整的知識框架。此外，教師還要考慮到不同水平的學生，提出可以滿足不同層次學生需求的問題，使全體學生都能參與到深度學習中。

（二）內(nèi)容階梯性原則

深度學習理念下的小學語文課堂提問需要遵循內(nèi)容階梯性原則，注重語文知識的整體構(gòu)建，不僅要關(guān)注與本學科知識的邏輯結(jié)構(gòu)，而且還要強化與其他學科的聯(lián)系?；谏疃葘W習理念進行小學語文課堂提問設(shè)計時，教師需要先對教學內(nèi)容進行深度挖掘，尋找出其中的主問題，然后以此為基礎(chǔ)將各個教學環(huán)節(jié)串聯(lián)在一起，由此設(shè)計出次問題及補充問題，引導學生的思路層層深入。因此，語文教師需要不斷提升自身的職業(yè)素養(yǎng)，逐漸擴大自己的知識面，廣泛涉及各種學科的知識點，設(shè)計出關(guān)聯(lián)性強、階梯性明確的問題，幫助學生高效地學習語文。

（三）切入多元性原則

小學語文深度學習中的提問式教學要注意切入點的多元性，因為深度學習與淺層學習最主要的區(qū)別點在于高階思維的發(fā)展方面，所以在進行小學語文課堂提問設(shè)計時要鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。小學語文中有著豐富的知識點，教師在設(shè)計問題時不僅要關(guān)注知識本身，還要注意發(fā)展學生的思維能力。教學過程中引發(fā)學生的批判精神與質(zhì)疑精神，尋找合適的問題切入點，從不同的角度對知識進行理解，進而可以形成更深刻的印象，構(gòu)建更完整的知識體系，使學生的語文能力得到全方面發(fā)展。

（四）方式開放性原則

在小學語文深度學習中優(yōu)化提問式教學不僅要注意問題的內(nèi)容與方向，還要注意提問的方式，選擇合適的方式表達出來，引起學生的積極關(guān)注，從而提升學生的創(chuàng)造能力、學習主動性及知識遷移能力。因此，教師需要遵循方式開放性原則，在設(shè)計問題時要盡可能合理地組織語言，以簡潔明確的問題引發(fā)學生的深度思考，并且要注意問題的開放性，為學生提供更廣闊的思考空間。另外，教師還要注意引導學生之間的相互交流，使學生的思維實現(xiàn)碰撞與深層次的發(fā)展。

三、在小學語文深度學習中優(yōu)化提問式教學的策略

（一）設(shè)置主問題，構(gòu)建完整的問題網(wǎng)絡(luò)

在深度學習的視野下，小學語文提問式教學需要注意知識的整體構(gòu)建，不僅要與本學科的知識有密切的聯(lián)系，還要構(gòu)建不同學科之間的知識網(wǎng)絡(luò)，由此促進學生發(fā)散性思維的發(fā)展。優(yōu)化提問式教學需要設(shè)置明確的主問題，通過框架式的學習模式明確學習的脈絡(luò)，以層層遞進的方式幫助學生逐漸掌握知識，形成自己獨有的知識網(wǎng)絡(luò)。因此，教師需要對語文教材進行深入挖掘，深度把握教學的主要內(nèi)容，然后圍繞課文的中心點由淺入深地設(shè)計問題，在課堂中層次清晰地提問。另外，還要注意與其他學科的聯(lián)系，比如學習人教版六年級上冊的《七律·長征》時，教師可以提出問題：“這首詩歌中給我們帶來了怎樣的長征精神？這種長征精神在現(xiàn)代是否具有意義？”通過簡單的問題設(shè)置，將語文學科與道德與法治學科聯(lián)系在一起，學生在思考問題、回答問題的過程中，不僅對課文內(nèi)容有了更深層次的理解與掌握，還培養(yǎng)了其頑強、樂觀、不懼艱險的精神品質(zhì)，順利完成了對學生的德育教育。

（二）緊扣困惑點，引發(fā)學生批判與思考

在小學語文深度學習提問式教學中，教師需要尋找恰當?shù)膯栴}切入點，以不同的方式引發(fā)學生的深度思考。為了避免提問的方向出現(xiàn)偏差，在設(shè)計問題、提出問題時需要緊扣教學的困惑點，由此激發(fā)學生之間的思維碰撞，促進學生創(chuàng)新思維與質(zhì)疑能力的發(fā)展。例如，在教學人教版五年級上冊的《圓明園的毀滅》時，教師緊扣課文主要內(nèi)容提出了問題：“課文的題目看上去主要講的是毀滅，為什么通篇文章都在描寫圓明園的輝煌？”深入挖掘教材內(nèi)容，緊扣課文中的困惑點，激發(fā)了學生思維的碰撞。學生經(jīng)過思考討論總結(jié)出：“作者通過描寫圓明園的輝煌來反襯出侵略者的惡劣行徑?！边@個問題不僅使學生感受到了語言的魅力，還加深了學生對課文主旨的掌握，同時引發(fā)了學生更加深入的思考與質(zhì)疑。再比如，教學二年級上冊的《坐井觀天》時，講解完課文之后教師讓學生思考：“青蛙聽到小鳥的話之后會有哪些反應(yīng)？”該問題是一個開放性的問題，并沒有標準答案，教師緊扣課文的主要內(nèi)容提出開放性的問題，能夠有效鍛煉學生的創(chuàng)造能力與創(chuàng)新思維。

（三）分層設(shè)問題，調(diào)動全體學生積極性

班級中的學生都是獨立的個體，每一名學生在語文能力、語文水平等方面都存在著差異，在深度學習中的提問式教學需要分層次設(shè)置問題，由此來提高學生在課堂中的參與度，滿足不同學生的發(fā)展需求。在分層設(shè)置問題時需要明確教學目標，立足于語文教材設(shè)計不同的問題，然后根據(jù)學生的實際情況進行層次劃分，并提出符合學生實際學情的問題。比如，針對學習能力比較強的學生，教師會提出一些稍有難度的問題，并且會要求學生回答得全面一些；對學習能力中等的學生，教師則會要求學生在回答問題時要邏輯清晰、語言簡潔；對集中學習能力相對較差的學生，教師則要有足夠的耐心，給予學生一定的幫助，引導其順利完成作答。通過分層次設(shè)置問題，可以幫助學生樹立起學習的自信心，令學生以積極樂觀的心態(tài)面對語文學習，對知識形成更深入的理解，確保不同情況的學生都能在原基礎(chǔ)上得到提高。

（四）密切聯(lián)系生活，提升學生情感體驗

語文源于生活，服務(wù)于生活。在小學語文深度學習提問式教學中，教師需要將教學活動與實際生活緊密聯(lián)系在一起，這樣不僅有利于促進學生主動地學習，還能幫助學生更為深入地吸收、理解知識。因為語文知識具有一定的抽象性，小學生的年齡比較小，思維理解能力還沒有發(fā)育成熟，通過與實際生活的緊密聯(lián)系，能夠幫助學生在日常生活中找到知識的落腳點，進而降低學生的學習難度。因此，語文教師需要善于發(fā)現(xiàn)教材與生活中的聯(lián)系點，提問時列舉一些與生活息息相關(guān)的事例，抑或為學生創(chuàng)設(shè)出生活化的問題情境，由此提升學生的情感體驗，實現(xiàn)學生與知識文本的深度對話。例如，教學人教版五年級上冊《珍珠鳥》時，教師抓住了課文中作者對珍珠鳥的稱呼提問：“作者為什么將珍珠鳥稱為小家伙？”學生聽到問題后一頭霧水，不知道該如何回答，此時教師給予指導：“在日常生活中，哪些人會叫你們小家伙？”此時學生瞬間明白了“作者與珍珠鳥”和“長輩與學生”這一聯(lián)系，對課文有了更深入的了解，體會到了作者在文章中描寫對珍珠鳥的喜愛之情。通過凸顯語文學科與日常生活的聯(lián)系，強化了學生的情感體驗，深化了學生對知識的理解。

（五）鏈接新舊知識，建立全新知識結(jié)構(gòu)

小學語文教學的核心目的并不僅僅是讓學生在考試中取得成績，相較于考試成績來說，學習能力對小學生的發(fā)展更為重要。小學語文深度學習提問式教學要側(cè)重于對學生學習能力的培養(yǎng)，促使學生由“學知識”向“用知識”轉(zhuǎn)化，為學生綜合素質(zhì)及全面能力的提升奠定扎實基礎(chǔ)。因此，教師在設(shè)計課堂問題時需要將新舊知識鏈接在一起，以新舊知識的交匯點幫助學生建立全新的知識結(jié)構(gòu)，這樣有利于學生更好地運用所學知識解決實際的問題，從而順利完成了深度學習。例如，教學人教版二年級上冊《曹沖稱象》時，教師先讓學生結(jié)合自己在日常生活中見到過的秤，想一想怎樣稱出大象的重量。由于二年級的學生在日常生活中已經(jīng)接觸過秤，所以教師便結(jié)合這一點“舊知識”引發(fā)學生深入的思考，由此既能激發(fā)學生的學習興趣，引起學生主動學習的欲望，又能增強教學的趣味性。通過新舊知識的關(guān)聯(lián)，幫助學生將目前所學的知識歸納到已有的知識系統(tǒng)中，有效提高了教學的質(zhì)量，同時強化了學生對知識的應(yīng)用能力。

四、結(jié)語

在小學語文教學活動中，課堂提問的質(zhì)量會直接影響教學質(zhì)量與學生的發(fā)展?；谏疃葘W習的提問式教學將知識串聯(lián)在一起，注重對語文知識的整體構(gòu)建及邏輯結(jié)構(gòu)建立，以層層深入的問題使知識在學生的頭腦中形成完整的整體，更有利于學生語文素養(yǎng)及綜合能力的發(fā)展。因此，語文教師要積極反思目前提問式教學中存在的問題，不斷探究深度學習下的語文課堂提問式教學策略，改進課堂教學行為，促進學生深度學習的實現(xiàn)。