課外閱讀課堂“Reading Workshop”教學(xué)模式探究
——以初中部編版名著閱讀為例

謝陽洋

（廈門外國語學(xué)校海滄附屬學(xué)校，福建 廈門 361000）

“得閱讀者得天下”，一直以來整個(gè)語文教學(xué)主要是以閱讀教學(xué)為依托。閱讀大量書籍特別是課外經(jīng)典名著，可以使學(xué)生潛移默化地習(xí)得語言，建立語感，形成豐富的人文內(nèi)涵。從部編版教材在閱讀特別是課外閱讀方面做出的巨大調(diào)整來看，課外閱讀已經(jīng)不再孤立于教材外，而是成了正式教材的一部分，也納入了語文課程體系。因此學(xué)生語文素養(yǎng)的提升已經(jīng)不再囿于課內(nèi)閱讀，而是更依托于課外閱讀的質(zhì)與量。在實(shí)際教學(xué)中，課外名著閱讀卻一再遭到教師的冷遇，課外閱讀或隨意或功利，名著閱讀課或被語文課文講解課占用或變成了名著考試重點(diǎn)的圈畫和背誦，閱讀課形同虛設(shè)。即使上課，大部分教師的名著閱讀課仍沿用平時(shí)課內(nèi)閱讀講讀模式，無法滿足不同學(xué)生的需求，特別是閱讀能力低的學(xué)生，根本無法在教師規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成整本書的閱讀任務(wù)，無法跟上教師上課的提問速度，因此常常聽著聽著就游離于課堂之外。初中階段由于學(xué)業(yè)緊張，加之教師沒有序列化的指導(dǎo)以及持續(xù)的關(guān)注，學(xué)生名著閱讀興趣索然。因此，如何落實(shí)學(xué)生的閱讀課，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，以校內(nèi)的名著閱讀課帶動(dòng)校外的家庭閱讀，將名著閱讀課的方法拓植運(yùn)用到課下閱讀中，讓名著閱讀落到實(shí)處，是當(dāng)下一線語文教師急需解決的。

閱讀工作坊（reading workshop），興起于19世紀(jì)末的美國，是一種以學(xué)生為中心的閱讀教學(xué)模式。在閱讀工作坊中，學(xué)生成為真正的讀者（real readers），依自己的選擇來閱讀，以自己的速度來閱讀并與人討論，分享閱讀心得，與他人互動(dòng)、分享資訊、解決問題與提出問題。教師在此情境中起到引導(dǎo)者的作用，在學(xué)生閱讀實(shí)踐前傳授閱讀策略，協(xié)助指導(dǎo)學(xué)生的閱讀，鼓勵(lì)學(xué)生分享討論閱讀心得，從而逐漸使學(xué)生成為自我閱讀的引導(dǎo)者和實(shí)踐者。Workshop模式由三個(gè)基本模塊組成：1.mini-lesson（迷你課堂），主要是學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，5～10分鐘，占整個(gè)環(huán)節(jié)的20%；2.work time（學(xué)習(xí)時(shí)間），自主閱讀實(shí)踐，為20～30分鐘，占整個(gè)環(huán)節(jié)的60%；3.debrief（學(xué)情匯報(bào)），5分鐘的閱讀分享討論，占整個(gè)環(huán)節(jié)的20%。這樣既保證了課堂上學(xué)生有充足的閱讀時(shí)間，同時(shí)這種閱讀又不是盲目的，而是有教師具體閱讀策略的指導(dǎo)，而閱讀后的分享討論有利于培養(yǎng)學(xué)生閱讀的自主性，有助于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣，接下來筆者將談?wù)凴eading Workshop模式在語文課外名著閱讀課上的運(yùn)用。

一、儀式感——閱讀工作坊的前期準(zhǔn)備

（一）閱讀工作坊的布置

為了營(yíng)造閱讀氛圍，在正式上課之前，教師應(yīng)該注重閱讀工作坊環(huán)境的布置（也可以選擇圖書館等專門供學(xué)生閱讀的地方），可以讓名著以視覺、聽覺、觸覺等各種形式出現(xiàn)在教室內(nèi)，比如在教室內(nèi)張貼關(guān)于作家、主人公的照片，也可以在課下播放名著改編而成的視頻短片或主題曲，還可以定制一些帶有班級(jí)標(biāo)志的物件擺放，更可以讓學(xué)生發(fā)揮想象力進(jìn)行名著主題創(chuàng)意布置。一般而言，閱讀課一周一到兩次，閱讀工作坊的布置可以以月為單位。此外，由于自主閱讀占據(jù)了整節(jié)課的大部分時(shí)間，在課堂上可以讓學(xué)生選擇合適的閱讀姿勢(shì)，對(duì)桌椅的擺放可以重新設(shè)計(jì)，可以按小組擺放，一個(gè)小組圍坐一起；也可將桌椅統(tǒng)一靠列在教室一側(cè)，學(xué)生則可以安靜地坐在此閱讀，另一側(cè)則放上地毯，小組圍坐一起討論反饋。為了激勵(lì)學(xué)生，筆者還在教室后，靠近圖書角的位置擺放了一個(gè)小沙發(fā)專位，用于鼓勵(lì)上個(gè)月的“閱讀之星”。

（二）閱讀書目的選擇

在成熟的閱讀工作坊中，閱讀是自由的，應(yīng)鼓勵(lì)個(gè)性閱讀。但是鑒于初中閱讀課的時(shí)間有限，為了提高閱讀效率，更多地傳授閱讀策略，以及更好地落實(shí)課外閱讀，書本的選擇可以是教師指定閱讀，比如全班共讀一本書，這時(shí)建議以年段為單位，實(shí)行“讀書漂流”活動(dòng)：按照班級(jí)為單位購買同一本書，每個(gè)班購買不同的書，每本書在每個(gè)班漂流半個(gè)月，然后再漂流到下一個(gè)班，這樣一本書可以在幾個(gè)班漂流，這樣每本書在每個(gè)班停留的時(shí)間有限，“書非借不能讀也”，讓學(xué)生產(chǎn)生閱讀緊迫感，以此來刺激學(xué)生閱讀。書本也可以是學(xué)生自選篇目，但是為了后續(xù)閱讀活動(dòng)的有效開展，建議教師讓學(xué)生在一定范圍內(nèi)自選篇目，除課內(nèi)要求的名著閱讀篇目外，教師也可以按照教學(xué)需求來制定讀書策略，比如初一上，由于學(xué)生由小學(xué)剛?cè)胫袑W(xué)，為了讓學(xué)生輕松過渡，加之當(dāng)時(shí)學(xué)校邀請(qǐng)了曹文軒來校做講座，因此那個(gè)月，班級(jí)小組的閱讀主題就是“曹文軒兒童作品悅讀”，讓學(xué)生以小組為單位，每小組閱讀曹文軒的一本書，最后以小組形式展示閱讀成果。

（三）閱讀小組的建立

在閱讀工作坊中，學(xué)生不僅是獨(dú)立的閱讀個(gè)體，更是以團(tuán)體閱讀成員的身份參與了整個(gè)閱讀過程。閱讀小組的建立，有利于學(xué)生思維的碰撞，也為后期諸如戲劇表演、辯論賽等活動(dòng)奠定合作基礎(chǔ)。為了平衡班級(jí)小組之間的力量，也便于后期閱讀小組之間的評(píng)價(jià)競(jìng)爭(zhēng)，建議小組內(nèi)可以均衡不同閱讀能力的學(xué)生。同時(shí)為了閱讀小組成員間默契的培養(yǎng)，一般一個(gè)學(xué)期閱讀小組內(nèi)的成員都是固定的。此外因?yàn)樯婕罢n后反饋討論環(huán)節(jié)，所以要求組內(nèi)成員要有一致的閱讀進(jìn)度，讀得慢的同學(xué)會(huì)以其他組員閱讀速度為參照，以此來推動(dòng)全組乃至全班的閱讀進(jìn)度。

二、程序性——閱讀工作坊的課堂環(huán)節(jié)

盡管課外閱讀課每節(jié)課的內(nèi)容不同，但是程序相同，都是由迷你課堂、自主閱讀、反饋分享三部分組成。自主閱讀主要是讓學(xué)生沉浸到作品里，在閱讀時(shí)將自己的想法隨時(shí)附注到書頁空白處。為了不打擾學(xué)生閱讀思路的連貫性，這個(gè)過程盡量以學(xué)生自主閱讀為主，教師盡量少參與。因此閱讀策略主要從迷你課堂和反饋分享兩個(gè)方面展開。

（一）迷你課堂

一般的閱讀課，上課鈴聲一響，教師習(xí)慣性地馬上讓學(xué)生進(jìn)入閱讀狀態(tài)，其實(shí)自主閱讀前的10分鐘預(yù)熱卻是至關(guān)重要的，這短暫的預(yù)熱時(shí)間直接關(guān)系到這節(jié)課學(xué)生閱讀的有效性——是沉浸到文章中還是只是簡(jiǎn)單地完成了教師布置的閱讀字?jǐn)?shù)？是淺顯閱讀還是深度閱讀？這關(guān)系到學(xué)生閱讀完成后是否能形成批判思維、發(fā)散思維、創(chuàng)造性思維等高級(jí)思維。因?yàn)椴煌谝话銑蕵沸缘拈喿x需求，初中階段的閱讀課特別是近幾年倡導(dǎo)的深度閱讀，很大程度是為了發(fā)展學(xué)生的高級(jí)思維，諸如批判思維、發(fā)散思維等。這個(gè)環(huán)節(jié)主要是向?qū)W生傳遞閱讀策略，讓學(xué)生更有效地自主閱讀。接下來筆者根據(jù)一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及部編版教材對(duì)名著閱讀的指導(dǎo)意見，總結(jié)了常用的幾點(diǎn)課外名著閱讀策略。

（1）選擇策略。選擇性閱讀是一種理性的、目的性很強(qiáng)的閱讀方式，它往往和閱讀者的興趣、思考、關(guān)注點(diǎn)聯(lián)系緊密。在當(dāng)今知識(shí)增長(zhǎng)速度迅猛的信息爆炸時(shí)代，選擇性閱讀可以讓學(xué)生涉獵更多內(nèi)容，在有限時(shí)間內(nèi)激發(fā)學(xué)生對(duì)所讀內(nèi)容有更加深刻的思考。名著閱讀中有一些是沒有完整的故事情節(jié)和鮮明人物的書信類作品，此類書內(nèi)容駁雜，不必每一篇都讀，這時(shí)就要采用選擇策略。除可以讓學(xué)生按照自己的興趣去選擇閱讀的內(nèi)容之外，還可以讓學(xué)生按照主題進(jìn)行選擇閱讀——教師可以將書中涉及的內(nèi)容提煉出幾個(gè)主題，然后讓學(xué)生選擇其中一個(gè)主題完成閱讀探究。比如《傅雷家書》中傅雷給兒子提出了許多很好的建議，內(nèi)容涉及生活細(xì)節(jié)、人際交往、讀書求學(xué)、情感處理……讓學(xué)生任選其中一個(gè)或幾個(gè)主題進(jìn)行閱讀。初三上的詩選類作品，都可以采用選擇閱讀策略。

（2）預(yù)測(cè)策略。預(yù)測(cè)策略就是讓學(xué)生在閱讀書本內(nèi)容的前提下，對(duì)文章內(nèi)容或作者情感走向或故事情節(jié)發(fā)展結(jié)局等做出猜測(cè)，猜測(cè)機(jī)制可以激發(fā)學(xué)生閱讀的好奇心，化被動(dòng)為主動(dòng)，讓學(xué)生在閱讀中如抽絲剝繭般找尋和驗(yàn)證自己的答案。學(xué)生可以通過書本封面圖片或者書名預(yù)測(cè)文章內(nèi)容，比如《鋼鐵是怎樣煉成的》這本書，在課前，學(xué)生可先閱讀作者尼古拉·奧斯特洛夫斯基的個(gè)人簡(jiǎn)介，讓學(xué)生根據(jù)書名猜測(cè)這本小說寫了什么內(nèi)容。對(duì)篇幅較長(zhǎng)的名著，還可以通過目錄來“預(yù)測(cè)”每一個(gè)章節(jié)的內(nèi)容，比如《水滸傳》和《西游記》。

（3）提問策略。提問策略是指學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)并提出問題，最終解決問題。在課堂教學(xué)中，教師提問一直占據(jù)主導(dǎo)地位，而“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則，就是學(xué)生自己提問題”（美國教育家布魯巴克）。提問策略可以讓學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行二次加工，加深對(duì)文本的理解。在運(yùn)用此策略之初，可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞記敘六要素——時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果展開，這些問題的答案一般都是封閉的，容易從文中提取信息。隨著對(duì)文本內(nèi)容理解程度的加深，教師可以逐漸引導(dǎo)學(xué)生解讀字面意義背后作品的內(nèi)涵。

（4）聯(lián)系策略。聯(lián)系策略是鼓勵(lì)學(xué)生積極思考，指導(dǎo)學(xué)生把新知識(shí)和舊體驗(yàn)相聯(lián)系，隨時(shí)記錄自己文本閱讀的體驗(yàn)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生將書本中的內(nèi)容與自己真實(shí)經(jīng)歷相聯(lián)系，還可以將書中內(nèi)容與時(shí)事熱點(diǎn)相聯(lián)系，也可以將書本內(nèi)容與自己曾經(jīng)的閱讀書目或是閱讀體驗(yàn)相聯(lián)系，這時(shí)，學(xué)生不再是一個(gè)冰冷的旁觀者，而是一位熱情的參與者。通過這種閱讀方式建立文本與讀者之間的聯(lián)系，使學(xué)生與文本產(chǎn)生共鳴，從而更好地幫助學(xué)生走進(jìn)文本。比如《鋼鐵是怎樣煉成的》中熱血青年謝廖沙參加革命遭到母親反對(duì)的章節(jié)就很容易引發(fā)學(xué)生的共鳴。除了關(guān)聯(lián)課本知識(shí)之外，要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維，聯(lián)系的范圍可以更廣泛。比如《海底兩萬里》的專題活動(dòng)中，有學(xué)生想以“人類的探索精神”為主題設(shè)計(jì)活動(dòng)，基于作者通過描寫海底奇遇來激發(fā)人們的好奇心，實(shí)現(xiàn)人類探索大海的目的，這個(gè)主題設(shè)計(jì)就非常貼切而又新穎。

（5）對(duì)比策略。對(duì)比閱讀是將內(nèi)容或形式相近的或相對(duì)的兩篇文章或一組文章放在一起，對(duì)比著進(jìn)行閱讀。通過對(duì)比閱讀，加深學(xué)生對(duì)作品的認(rèn)識(shí)與感悟。與課內(nèi)對(duì)比閱讀不同，課外的對(duì)比閱讀不要求作品間完整的對(duì)比，而是對(duì)比部分文字。因此在迷你課中，教師可以事先準(zhǔn)備一小段文字，讓學(xué)生與自主閱讀的名著進(jìn)行對(duì)比。比如《昆蟲記》，筆者事先讓學(xué)生閱讀《辭?！分畜朐~條，再讓學(xué)生自主閱讀《昆蟲記·螳螂捕食》選段，從而讓學(xué)生充分理解此書的語言藝術(shù)。

除以上策略之外，其實(shí)還有諸如任務(wù)驅(qū)動(dòng)策略、摘抄策略、質(zhì)疑策略等課內(nèi)常用閱讀策略，這里就不再贅述。教師在迷你課主要是講授閱讀策略，教師還可以預(yù)先布置閱讀后的活動(dòng)設(shè)置，這樣可以讓學(xué)生在閱讀中及時(shí)記錄摘抄活動(dòng)素材。除此之外，教師還可以讓學(xué)生分享自己查閱的資料和自己為閱讀所做的準(zhǔn)備。

（二）反饋分享

在傳統(tǒng)的閱讀課中，教師只是單純布置閱讀任務(wù)，沒有落實(shí)學(xué)生的閱讀，長(zhǎng)此以往，愛閱讀的學(xué)生由于沒有激勵(lì)措施，無人分享討論，興趣遞減；而不愛閱讀的學(xué)生，更因?yàn)榻處煹暮鲆暥湃巍Ｋ蚤喿x后教師要留出一定時(shí)間給學(xué)生反饋分享，這樣不但可以直接檢驗(yàn)學(xué)生這節(jié)課的閱讀成果，而且與他人的交流分享也更能激發(fā)其思維火花的碰撞。

（1）學(xué)生間自由的閱讀交流。學(xué)生間因?yàn)槟挲g、閱歷相似，他們之間的交流會(huì)更真實(shí)也更有效。教師可以到小組內(nèi)傾聽并且適當(dāng)提出意見，但是在交流之前，教師要適當(dāng)給予指導(dǎo)，并注意用語，盡量不使用“考試用語”，比如概括文章內(nèi)容，在閱讀完《昆蟲記》后的交流環(huán)節(jié)，可以這樣表述：“同學(xué)們，當(dāng)你每次讀完一本書時(shí)，是將書本拋之腦后還是靜下來思考這本書的內(nèi)容？剛剛你們?cè)跁小础搅四男├ハx呢？請(qǐng)將這些昆蟲朋友介紹給你的小組成員們吧！”此外，也可以鼓勵(lì)學(xué)生把寫在書本空白處的閱讀感悟與他人分享。

（2）豐富的閱讀成果展示。除自由交流外，教師在閱讀完一本名著后（周期一般是一個(gè)月），讓學(xué)生以小組為單位在班級(jí)展示自己小組的閱讀成果，展示成果全班可以采取一種形式，也可以由小組自選形式，常用的如讀書沙龍、演講、思維導(dǎo)圖等，閱讀的落實(shí)也需從學(xué)生的興趣出發(fā)，多變換成果展示形式，教師可以模仿借鑒當(dāng)下流行的電視節(jié)目，比如這幾年深受大家喜愛的《朗讀者》，教師可以按照其“訪談+朗讀+輕解析”的模式，讓學(xué)生圍繞“聯(lián)系策略”，分享自己由閱讀的章節(jié)聯(lián)想到的自己人生故事，再通過朗誦和輕分析名著中讓自己最為感動(dòng)的句子，展示其閱讀成果。

三、影響力——閱讀工作坊的家校合作

初中階段，語文的閱讀課一般一周一節(jié)，名著閱讀僅僅依靠課堂上短短30分鐘的自主閱讀顯然是不夠的，“三分課內(nèi)，七分課外”，因此語文名著閱讀更重要的是課后的落實(shí)。教師要與家長(zhǎng)主動(dòng)交流和溝通，可以開展親子共讀活動(dòng)——提倡家長(zhǎng)盡量每天與學(xué)生共同閱讀半小時(shí)，可以制作家庭閱讀跟進(jìn)卡，還可以讓家長(zhǎng)一起參與到學(xué)生閱讀的活動(dòng)中等。如疫情期間本校開展的“云端品書親子共讀”就是家校合作閱讀的典范：疫情期間家長(zhǎng)和學(xué)生在家一起閱讀并推薦最喜愛的書目，錄視頻在班級(jí)內(nèi)分享，最終評(píng)選出“書香家庭”。這樣的活動(dòng)既點(diǎn)燃了家庭閱讀的熱情，又極大地推動(dòng)了學(xué)生的課外閱讀。

綜上所述，“授之以魚，不如授之以漁”。“Reading Workshop”教學(xué)模式下的名著閱讀課，不僅僅是讓學(xué)生體驗(yàn)閱讀，更重要的是教授學(xué)生閱讀策略，讓學(xué)生通過一系列的閱讀活動(dòng)——交流展示、親子共讀等，激發(fā)學(xué)生閱讀的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，做到終身閱讀，一生“悅”讀。