PBL應用于文學閱讀與寫作學習任務群的可行性研究

申遠遠

（山西師范大學，山西 太原 030031）

2020年，部編版高中語文教材被正式推廣使用，教材的編排方式以全新的面目呈現(xiàn)，文本內(nèi)容與學習任務群的有機結(jié)合使一線教師無所適從，傳統(tǒng)的高中古詩詞教學以單篇解讀的方式進行講授，而學習任務群由若干的學習項目構(gòu)成，如何把任務轉(zhuǎn)化為問題和學習內(nèi)容，并將核心素養(yǎng)與“文學閱讀與寫作”這一學習任務群進行對接成為亟待解決的問題，而項目式學習可以成為突破困境的有力舉措。

一、“文學閱讀與寫作”任務群的編排意圖

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）指出“文學閱讀與寫作”學習任務群旨在引導學生閱讀不同體裁的優(yōu)秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學創(chuàng)作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力?！墩n標》中關(guān)于這一任務群的學習目標囊括了文學理解、文學審美、文學評論以及文學創(chuàng)作四個學習項目，將項目轉(zhuǎn)化為具體的教學內(nèi)容需要教師利用自身知識素養(yǎng)進行細化。這一學習任務群主要落實了語文學科核心素養(yǎng)中的文化傳承與理解以及審美鑒賞與創(chuàng)造，學生在文本的學習中加深對祖國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解，增強文化自信。

首先，古詩詞閱讀是傳承傳統(tǒng)文化的要求。古典詩詞文化內(nèi)涵豐富，蘊含著古代人民的生活方式、情感態(tài)度、風土人情以及智慧結(jié)晶，通過文學閱讀，能夠加強學生對傳統(tǒng)文化的理解，增強民族認同感。

其次，古典詩詞的學習是培養(yǎng)學生審美意識的需要。審美的鑒賞與創(chuàng)造是語文學科的核心素養(yǎng)之一，也是語文教學的重要目標之一。古典詩詞是我國古典美學的傳統(tǒng)代表，詩人在文學創(chuàng)作中運用不同的表達方式創(chuàng)設意境，通過景與情的結(jié)合表現(xiàn)自己的人生態(tài)度，學生通過詩詞的描繪進入其精神世界，在領略美、欣賞美的過程中形成獨特的審美感受，形成健康的審美追求。

最后，學習古典詩詞是提高學生文學修養(yǎng)的途徑。語言的建構(gòu)與運用是語文學習的重要組成部分，在學習過程中要使學生從被動的接受者轉(zhuǎn)化為主動的探究者，在學習的過程中文本由單篇到整群，需要學生由點到面、觸類旁通，掌握學習古典詩詞的方法，在方法論的基礎上加深理解，培養(yǎng)獨特的閱讀感受。

二、“文學閱讀與寫作”任務群的施教困境

其一，教學方法比較單一。當前教學過程中，教師仍以單篇教學的方式展開教學，缺乏文本整合的意識。教學僅是知識點的線性排列，忽視學生能力的整體提升；古詩詞內(nèi)容相對晦澀，而教師采用的“以教為主”的課堂教學方式限制了學生的自主學習能力，限制了學生自主開展語言實踐活動的時間和空間，缺乏對經(jīng)典文本的批判性思考以及在新時代對其內(nèi)涵的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化；教師在教學中僅指導學生翻譯、掌握中心思想、熟記文言字詞等，忽視學生個體的閱讀感受，學生缺乏對內(nèi)容的深度理解和審美創(chuàng)造。

其二，《課標》理解不到位，缺乏對學生解決問題能力的培養(yǎng)?！墩n標》要求加強語文的實踐性，在教學中增強學語文用語文的自覺意識，但是在教學中學生的理論知識與實踐相分離，忽視與實際生活的聯(lián)系以及對學生能力的培養(yǎng)；單篇教學使文本的講解更加細致，但是也使灌輸式講解過多，教師圍繞固定的思路模式講解，語文課程顯得枯燥、零碎。而且在教學中難以正確把握編者意圖，忽視單元任務和探究式學習，新教材強調(diào)文言文教學要與學生的核心素養(yǎng)相結(jié)合，實現(xiàn)課文學習、實踐活動和寫作表達的和諧統(tǒng)一。

再者，以分數(shù)為導向，忽視學生文化底蘊的養(yǎng)成。教師沒有將人文主題和語文能力的提升進行有機統(tǒng)一，僅以成績作為評判標準，導致“重知識輕能力”的現(xiàn)象時有存在。新教材的編排采用一課多篇的方式，用群文閱讀培養(yǎng)學生的探究精神，以專題式的學習加深學生對傳統(tǒng)文化的理解?！墩n標》要求重視語文課程的隱性價值，學生在經(jīng)歷、體驗各類啟示性和陶冶性的語文學習活動中實現(xiàn)多方面要素的綜合與內(nèi)化。

三、項目式學習在“文學閱讀與寫作”任務群教學中的可行性研究

“學習任務群”的概念在《普通高中語文課程標準（2017年版）》中被界定為“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升素養(yǎng)”。高中語文教材根據(jù)“任務”來構(gòu)成課的基本單位，打破了單篇的限制，在多課并存的情況下，教師要樹立內(nèi)容整合意識，以項目活動的方式進行學習，在解決問題的過程中實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。

（一）項目式學習的特征

項目式學習是一種教與學相結(jié)合的模式，要求學生基于學科的核心概念解決問題，在教師創(chuàng)設的情境中積極主動地進行知識建構(gòu)，最終以產(chǎn)品的形式呈現(xiàn)學習結(jié)果，進而帶來能力的提升。項目式學習發(fā)端于克伯屈的設計教學法，承襲了杜威的“從做中學”理念以及桑代克的學習理論，它呈現(xiàn)如下的特征：語文學習依托于富有挑戰(zhàn)性的任務，學生在解決任務的過程中整合梳理語文知識，構(gòu)建學科框架；課堂以情境為載體，實現(xiàn)由知到行的轉(zhuǎn)變，激發(fā)學生的主動參與；學習成果通過可視化的成果呈現(xiàn)，調(diào)動高階思維的運用，使語文學習真正發(fā)生。

（二）項目式學習與“文學閱讀與寫作”任務群之間的契合點

項目式學習的核心要義與語文“文學閱讀與寫作”學習任務群的教學有許多共通之處，也為二者之間的聯(lián)結(jié)提供了必要前提。

首先，項目式學習為知識與能力的聯(lián)結(jié)提供渠道，注重學生個體的學習體驗。統(tǒng)編教材則基于“雙線組元”的方式對文章內(nèi)容進行統(tǒng)整和謀篇布局，語文教學需在兼顧人文主旨的同時引導學生以專題學習的方式建構(gòu)知識框架，教材內(nèi)容則需要一條核心主線串聯(lián)多個任務，進而展開學習，促進知識的吸收和內(nèi)化。杜威認為“思維起源于疑難”，項目式學習以問題為導向，在解決問題的過程中促進思維能力的提升與發(fā)展。

其次，項目式學習注重語文學習的情境化，激發(fā)了學生學習興趣。在教學中創(chuàng)設與生活相關(guān)聯(lián)的情境，讓學生在行動中學習語文，增強學生的課堂參與，而文學閱讀與寫作任務群中的內(nèi)容與學生當前的實際相去較遠，超越了學生成長與生活經(jīng)驗，項目式學習所設置的驅(qū)動性任務有利于實現(xiàn)學生的深度學習。

再次，項目式學習促進了學習方式的改革，增強了學生的遷移能力。豐富的教學資源作為教學支架，拓展了語文學習的邊界，連接了課內(nèi)外的學習生活，將孤立的語文學習內(nèi)容轉(zhuǎn)化為經(jīng)過結(jié)構(gòu)化設計的學習任務，突破為考而教的藩籬，在實踐中培養(yǎng)學生的聽說讀寫能力。

最后，項目式學習采用多種考核評價形式，實現(xiàn)過程性評價與總結(jié)性評價的綜合使用。教師在項目開始之初，可先將評價標準訴于學生，使學生在項目實施過程中規(guī)范自身學習行為，最終將學生作品作為項目化學習的最終成果，同時將每次項目化學習過程中的過程性資料裝入檔案袋中，建立長效評價機制以驗證項目學習效果。

教育要培養(yǎng)面向未來的人，在核心素養(yǎng)的理念下，學校教育要培養(yǎng)學生的必備品格和關(guān)鍵能力，傳統(tǒng)的“講授—接受—檢測反饋”的教學方式不足以培養(yǎng)學生的核心競爭力，而項目式學習的過程“與真實的學術(shù)研究工作、技術(shù)創(chuàng)新工作的職業(yè)情境更為接近”?？傊椖渴綄W習的最大優(yōu)勢在于學生的自主合作探究，在驅(qū)動性任務的引領下，運用所學知識去完成項目、解決問題，進而實現(xiàn)課內(nèi)知識向課外的延伸和能力的遷移與提升。但是在實際教學中對小組人員分工的合理性及如何激發(fā)每位成員的積極性、教師如何對學生進行有效的引導，在保證課堂秩序的前提下進行探究、如何保證每位學生都能建構(gòu)完整的知識框架等問題都對教師的能力提出了較大挑戰(zhàn)，項目學習還需在實踐的過程中不斷探索和總結(jié)。