“立人”與“生本”導向下中學語文生態(tài)課堂的構建

王 皓 彭品榮

（1.哈爾濱師范大學文學院，黑龍江 哈爾濱 150500；2.重慶師范大學涉外商貿學院，重慶 401520）

中學語文課程作為基礎教育課程體系中的一門重點教學科目，對學生綜合素質的提高、健全人格的培養(yǎng)而言具有重大意義。由于“兩考”（中考與高考）的壓力，中學語文課程出現(xiàn)明顯的“非生態(tài)化”：師生關系失衡、教學內容封閉、教學形式固化、教師成為“教書匠”、學生“高分低能”。因此，中學語文課堂的“生態(tài)化”需求急需滿足?！吧鷳B(tài)”不僅是一個學科術語，更是一種理念和思維方式。中學語文生態(tài)課堂就是將中學語文課堂作為一個生態(tài)系統(tǒng)來考查，將“教師、學生、教學信息、教學媒體”四個課堂教學基本要素作為生態(tài)因子，從“教師與學生”“內容與形式”“主體與結構”等三對相互聯(lián)系的關系中來思考各生態(tài)因子的生態(tài)位。在“立人”與“生本”理念的導向下，使各生態(tài)因子更好地發(fā)揮自己的獨特“生態(tài)位”作用，從而構建起一個和諧的有機整體，即生態(tài)課堂。

一、生態(tài)主體：教師與學生共生，彰“生本”

生態(tài)主體包括教師與學生，教師是“教”的主體，學生是“學”的主體。在傳統(tǒng)的中學語文課堂教學中，師生之間的關系是失衡的：教師是主體，處于中心地位；學生是客體，處于邊緣地位。在這種“師本”色彩濃重的教育下，學生的自主能動性遭到壓抑，對教師的言語和行為“敢怒不敢言”，甚至喪失了學習的興趣。眾多專家和學者開始意識到“師本”教育的嚴重危害性，從而提倡“以學生為本，尊重學生”的生本教育，“生本”理念由此而來。

（一）轉變教學觀念：先學后教，以學定教，為學而教

教師與學生應形成一種緊密互利關系，教師需為學生的持續(xù)發(fā)展做“以生為本”的教育。教師在課堂教學中應明確“學生是學習的主體，是學校存在的基礎”；同時，教師應樹立“先學后教、以學定教、為學而教”的教學觀念，彰顯“一切為了學生、高度尊重學生、全面依靠學生”的生本理念，讓生本理念貫穿課堂教學的每一環(huán)節(jié)。

教學目標的設定要以學生的發(fā)展為導向，做到“一切為了學生”。在課堂教學中，根據學生成長的需要設定教學目標，明確“學生是課堂教學中的第一主角，也是課堂教學的終極目標”。教師目標的設定只有基于學生而設，考慮學生需要獲得哪些知識、提高哪些能力、培養(yǎng)哪些情感，才能使學生更好地生活于未來。

教學方法的選擇要以學生的特點和興趣為參照，做到“高度尊重學生”。在課堂教學活動中，教師要深刻明白“教學有法、而無定法、貴在得法”這一道理，教學方法的選擇需要考慮兩個要素：教學目標與學生的興趣特點。學生是獨特的，尊重學生是生本教育的靈魂，任何教學目標的實現(xiàn)都要以學生接受方法來達成。因此，對學生興趣特點的考慮就尤為重要。

教學過程的實施和評價要以學生為中心，鼓勵學生自學、自評，做到“全面依靠學生”。在課堂教學中，教師要避免唱“獨角戲”，更不能搞“一言堂”，應尊重學生在學習中的主體地位，引導學生進行自主學習，留給學生更多的自學時間和空間，讓學生去自行探究文字背后的豐富意蘊，深入理解語言中的“彼岸世界”；對學生的評價也應本著“評是為了促學”的原則，鼓勵學生進行自評、互評，培養(yǎng)學生的自我教育意識和能力，實現(xiàn)“教是為了不教”。

（二）轉變學習理念：自主、全面、創(chuàng)新、終身

課堂教學是一種雙邊活動，由教師的“教”和學生的“學”所構成，只有實現(xiàn)教師與學生共生，才能建立生態(tài)課堂中良好的師生關系，從而更好地促進學生的學，實現(xiàn)教學相長。因此，只有教師單方面轉變教學觀念是遠遠不夠的，還需要學生轉變學習理念。

學生必須樹立“自主”的學習觀?！吧尽苯逃砟钯x予了學生在學習中的主體地位，使學生成為學習的主人。這意味著，學生在學習中扮演的角色越來越重要，在學習中發(fā)揮的作用也越來越大，在學習中承擔的任務也越來越重。這里的任務重，并不是指學生作業(yè)多、課業(yè)壓力大，而是指學生需要克服對教師的依賴，敢于質疑教師的“ 權威話語”，去獨立地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。

學生必須樹立“全面”的學習觀。學生只有不斷地擴大自己的知識面，不斷提高自己的能力，才能厚積薄發(fā)?！叭妗奔劝骋粚W科中的所有知識面，也包括學習、工作、生活等各個方面，只有兼顧各方面的成長需要，學生才能提高自身的綜合素質，成為健全的人。

學生必須樹立“創(chuàng)新”“終身”的學習觀。在21世紀這個信息時代、經濟時代下，信息更替頻繁，學生只有挖掘自身的創(chuàng)造潛能，不斷優(yōu)化自身的知識結構，在繼承中推陳出新，將學習看作一個永續(xù)進步的過程，才能更好地適應時代的要求，成為時代的弄潮兒。

二、生態(tài)結構：內容與形式相長，促“立人”

生態(tài)結構包括教學信息與教學媒體，教學信息是指在教育過程中傳遞的信息（即“教學內容”），教學媒體是指在教學過程中所傳遞信息的載體（即教學形式）。教學內容是學生成長的養(yǎng)分，教學形式則是養(yǎng)分的輸送管，內容與形式的選取體現(xiàn)了課堂教學目標與學生發(fā)展的方向。

（一）注重教學信息（內容）的整合性

人作為一個整體，是自然屬性、精神屬性、社會屬性的統(tǒng)一體。從魯迅先生的“立人以立國”到錢理群教授的“立獨立人格之人”，很多專家和學者對“立人”進行了思考和探索。今天人們對“立人”的關注，更多是突出自身的完善。那種“考就教、不考就不教、怎么考就怎么教”的封閉式教學內容是不能實現(xiàn)學生的自我完善的，若想使學生成為一個精神健康、人格健全、全面發(fā)展的人，教學內容應實現(xiàn)高度的整合性。

語文教學內容上“知、情、意”三維度的整合。語文是人文性很強的學科，其對學生世界觀、人生觀、價值觀的形成，道德規(guī)范的養(yǎng)成、理想信念的樹立具有獨特的作用，“工具性與人文性”的統(tǒng)一是中學語文課程必須體現(xiàn)的特點。但觀察中學語文課堂教學現(xiàn)狀卻不容樂觀，在應試教育的束縛下，語文的工具性居于主導地位，而人文性被掩蔽。教師只注重知識的傳授，而忽略了學生情感態(tài)度的培養(yǎng)、意志的鍛煉，使學生成為一個“知識容器”，而沒有成為一個有血有肉、有情有義、有道德規(guī)范、有理想信念的健全的人。因此，教師應注重所授教學內容中知識、情感、意志力三方面的整合，激發(fā)學生對真、善、美的追求以及對自然、人類、宇宙的關懷，不淺浮于刻板的表面知識，而要深挖內容的精神意蘊，用“健全”的內容來塑造健全的學生。

語文教學內容上“聽、說、讀、寫”四能力的強化。語文中這四種能力將影響學生的生活或生命的運動，教師所授內容應具有培養(yǎng)學生“聽、說、讀、寫”能力的可能性，“聽和讀”是知識由外向內的內化，學生通過對人類文明的吸收，能豐富自身的精神屬性，“說和寫”是知識由內向外的外化，學生通過情緒的表達與情感的交流，能豐富自身的社會屬性。以上四種能力的培養(yǎng)，不僅有利于學生綜合素質的提高，還能使學生更好地立于“生活之林”，賦予生活更豐滿的意蘊。

語文教學內容上“德、智、體、美、技、心”六育并舉。教學內容應整合思想政治教育、智力教育、體育教育、審美教育、勞動技術教育、心理健康教育這“六育”，“促進學生的全面發(fā)展”提供必要的供給，實現(xiàn)中學語文生態(tài)課堂的價值追求。

（二）注重教學媒體（形式）的多樣性

教學形式作為養(yǎng)分的輸送管，是一種“生命有機體”，其對教學內容“立人”效益的影響作用不僅體現(xiàn)在能表征內容，還體現(xiàn)在能潛移默化地塑造和強化內容，與內容相契合。

在傳統(tǒng)中學語文課堂教學中，教師通常將內容與形式孤立開來，或為了內容硬套形式，或為了形式亂搬內容，經常會出現(xiàn)“一個形式搞定所有內容”的場景。究其原因，大多是教師為“圖方便”，不注重課堂教學形式的多樣性。教學形式本身是多樣化的，包括實物、語言、圖表、圖像、動畫等，但教師真正運用到課堂教學中的形式卻是單一、固化的，導致好的內容發(fā)揮不出其最大的“魅力”，無法適時調動學生的課堂積極性，反而使學生對課堂產生“疲軟感”，阻礙教學內容的傳授與吸收。

發(fā)揮形式的“畫龍點睛”作用，注重教學形式的多樣性，實現(xiàn)內容與形式相長，才能達到更好的“立人”效果。例如，較為復雜的內容可以用語言類中的“講授法”進行教學，這種方法便于教師在較短的時間內系統(tǒng)地向學生提供大量的知識，從而提高學生對復雜內容的理解性；而較為簡單的內容就可以用語言類中的“討論法”進行教學，從而培養(yǎng)學生的自學與實踐能力，達到知識與能力、交流與合作等復合效益。

三、生態(tài)系統(tǒng)：主體與結構互溶，構“和諧”

生態(tài)系統(tǒng)是一個統(tǒng)一的整體，由兩個主體和兩個結構要素共同組成。生態(tài)主體涉及“誰來構建生態(tài)系統(tǒng)”的問題，生態(tài)結構涉及“用什么來構建生態(tài)系統(tǒng)”的問題。在“中學語文課堂”這個生態(tài)系統(tǒng)中，主體與結構是否能交匯決定了生態(tài)系統(tǒng)是否能和諧，要想很好地互溶，就必須充分解決好“誰來用什么構建生態(tài)系統(tǒng)”的問題，即“主體”對“結構”的選擇。這需要基于對主體特點和規(guī)律、結構功效與機理的綜合把握上進行選擇。

（一）把握主體特點與規(guī)律

教師與學生作為生態(tài)化教學系統(tǒng)中的雙主體，其生態(tài)系統(tǒng)的結構只有符合主體的特點和規(guī)律，才能發(fā)揮其功效。一方面，結構的選擇要基于教師的現(xiàn)有知識結構和教學風格，另一方面，結構的選擇也要基于學生的現(xiàn)有認知水平與個性差異。

“學高為師”，要求教師的知識、能力有一個較高的水平，但教師畢竟不是“完人”，每位教師的知識積累與能力水平都是不盡相同的，即使是對同一內容的理解、同一形式的運用也會有所區(qū)別，造成這種差異原因，主要是教師的知識結構與教學風格不同。每位教師都有其較為擅長的知識領域，有其運用自如的教學形式，我們提倡結構要為學生的全面發(fā)展而服務，但并不表明結構的選擇可以完全不考慮教師的個人特點。教師是內容的傳授者，是形式的運用者，是學生成長的促進者，結構只有在教師的“射程范圍”內，教師才能將結構的效益發(fā)揮到最大，以促進學生的成長。

學生是結構確立的依據，內容和形式是為學生的發(fā)展而服務，因此，內容和形式的選擇要以學生的現(xiàn)有認知水平和個性差異為依據。教師在選擇內容時可遵循“最近發(fā)展區(qū)”原則，在適度超前的情況下選擇合適的教學內容。此外，教學形式的選擇也要考慮學生的個性差異，把握不同年齡階段學生的特點，例如，中學低段的學生更為活躍，趣味性強的形式更被其所期待；中學高段的學生自控能力更強，對形式的趣味性要求降低，對形式的系統(tǒng)性要求增強。

（二）把握結構功效與機理

生態(tài)化教學系統(tǒng)中結構指教學內容與教學形式，主體只有充分考慮結構的功效和機理，才能實現(xiàn)更好的發(fā)展。一方面，主體要充分考慮內容的適用范圍；另一方面，主體也要掌握形式的靈活運用。特定的內容有其特定的適用范圍，只有在適用范圍之內才能發(fā)揮內容最大的功效，達到“立人”目的。例如，抒情性強的內容更適合培養(yǎng)學生的共情能力與人文精神，如果把抒情性內容更多地用于知識層面，則會失去內容的最大價值。固然，不同的形式的運用也有其不同的機理，例如，“提問”用在課堂教學之前，其主要目的是導入授課內容、激發(fā)學生的學習興趣；用在課堂教學中，其主要目的是加深學生對教學重難點的理解、培養(yǎng)學生的思維方式；用在課堂教學之后，其主要目的是鞏固教學內容。因此，教師只有深刻掌握不同教學形式的內在機理，做到靈活運用，才能真正發(fā)揮形式的功效，促進學生的學習。

綜上所述，“教師、學生、教學信息、教學媒體”為構建生態(tài)課堂的四要素，“教師與學生、內容與形式、主體與結構”為構建生態(tài)課堂的三關系，“生本、立人”為構建生態(tài)課堂的兩理念，中學語文生態(tài)課堂只有破除傳統(tǒng)課堂中的“非生態(tài)”問題，使“兩理念、三關系、四要素”發(fā)揮各自的生態(tài)作用，達到“共生、相長、互溶”的和諧狀態(tài)，才能得以構建。