符號互動論視角下教師非言語符號的課堂應(yīng)用

張 帥

（北京外國語大學(xué) 國際新聞與傳播學(xué)院，北京 100089）

美國語言學(xué)家艾伯特·梅瑞賓的實驗表明，信息的總效果=7%的言語+38%的聲音+55%的無聲信號①，該公式一反人際交流效果中言語為先的常識預(yù)設(shè)，表明無聲信號居于信息流動中的主體地位。有此為鑒，作為人類社會中傳續(xù)文明的主陣地，教學(xué)課堂中教師的非言語符號傳播應(yīng)當(dāng)引起更為深入與全面的重視，符號互動論則為研究者提供了可供參鑒的理論進(jìn)路。

符號互動論又稱象征互動論（Symbolic Interaction Theory），緣起于美國社會學(xué)家米德（G.H.Mead），實成于其弟子布魯默（H.G.Blumer），后揚于加拿大社會學(xué)家戈夫曼（Erving Goffman），它重在揭示具有象征意義的人為創(chuàng)造的符號如何實現(xiàn)個體或群體間相互影響的互動機(jī)制，是美國聞名一時且影響至今的社會心理學(xué)理論之一。符號互動論把人看作是具有象征行為的社會行動體，把人類的象征活動看作是積極領(lǐng)悟、主動解釋與創(chuàng)造行動的過程。對比社會學(xué)中的其他宏觀學(xué)說，符號互動論更為關(guān)注微觀的人際行為，凡生產(chǎn)符號、互為活動的具體行為皆是其理論拓展的領(lǐng)地。自然，教師在課堂中的種種教育理念與舉措皆從屬其中，概莫能外。

一、教師非言語符號的內(nèi)涵與分類

教師的非言語符號，意味著以教師為闡發(fā)主體，以教學(xué)活動為行進(jìn)過程，在課堂中除去語言工具外所使用的各種作用于人們感覺器官、負(fù)載信息的標(biāo)志與信號。依照布魯默所闡述的“結(jié)構(gòu)”思想進(jìn)行分解，則可理解為由內(nèi)而外、內(nèi)外兼修的信息發(fā)散系統(tǒng)。教師非言語符號的內(nèi)部結(jié)構(gòu)是指構(gòu)成內(nèi)在非言語的不可見要素，如氣質(zhì)、涵養(yǎng)、心理活動等；外部結(jié)構(gòu)是指整體外散與表達(dá)的具體儀態(tài)形式，如手語、眼神、身勢運動等。

（一）外在顯性的身體傳播

如前所述，或是呈現(xiàn)于黑板的書容，或是呈現(xiàn)于面部的笑容，此類肉眼可見的非言語信息可一同歸為教師外在的身體傳播，依據(jù)由上到下、由小到大的準(zhǔn)則分為面部表情、手足姿態(tài)與身體話語。在外在符號的設(shè)計中，較為關(guān)鍵也較難掌握的是眼神的控制。如同戈夫曼所描述的“禮貌性的忽視”②：當(dāng)人與人迎面走來，會在安全距離外互換目光，而若擦肩而過，二人又將避免四目相對。這一情形之于課堂亦有印證，當(dāng)學(xué)生抬眼望向教師，本來注視某處的教師多半會下意識地轉(zhuǎn)換眼睛聚焦之地。這一心理機(jī)制形成的深層動因，或是我國古已有之的含蓄內(nèi)斂的國民性格。若要使教學(xué)傳播的效果充分飽和，教師理應(yīng)正視這一現(xiàn)象，凡學(xué)生投來疑惑之意時，應(yīng)以堅定的目光與之回應(yīng)，而非悄然躲避。再如，教師的空間站位也在無形中表達(dá)出了相對應(yīng)的信息。在尊崇互動的教育理念中，教師勢必要戒除以往一堂課從頭到尾始終高高在上、居于講臺不下的姿態(tài)，適時走下講壇，走到學(xué)生中間去展開觀點論述與爭辯，如此才能在交往中獲得認(rèn)可?？傊?，悉數(shù)克服日常教學(xué)情境中的認(rèn)知誤區(qū)，外在顯性的身體傳播方才可能進(jìn)行創(chuàng)造性改變。

（二）內(nèi)在隱性的氣質(zhì)美學(xué)

以往關(guān)于教師非言語符號的研究多集中于人體可見行為傳遞的意義，少有關(guān)注不可見因素對于他者心理認(rèn)知的影響。事實上，內(nèi)在的非言語符號盡管難以具象、卻潛藏著“潤物細(xì)無聲”的深遠(yuǎn)影響力，是為只可意會、難以言傳的氣質(zhì)美學(xué)。教師氣質(zhì)美學(xué)的緣起，既有經(jīng)年累月的職業(yè)習(xí)慣所統(tǒng)一賦予的書卷氣息，亦有著不同個體在審美價值、審美標(biāo)準(zhǔn)、審美心理結(jié)構(gòu)等層次的特質(zhì)差異；教師氣質(zhì)美學(xué)的修為，有賴于藝術(shù)素養(yǎng)、人文通識等既定課程的訓(xùn)練，在對待實驗研究、自然科學(xué)等日常工作的態(tài)度中也有所表現(xiàn)；教師氣質(zhì)美學(xué)的達(dá)成，既是可使教學(xué)信息增進(jìn)可信度與說服力的明確表示，亦是本人領(lǐng)悟教學(xué)要義與宗旨后的自然成果?，F(xiàn)任清華大學(xué)校長的邱勇曾在校園教師干部大會上以“從容”二字總體概括教育工作者和大學(xué)的應(yīng)有氣質(zhì)③，他個人更是在“有機(jī)電子學(xué)”的課堂上以春風(fēng)化雨、不疾不徐的氣質(zhì)收獲了學(xué)生交口稱贊的良好口碑。氣質(zhì)美學(xué)作為一種被遮蔽許久又十分關(guān)鍵的符號潛藏在教師的教學(xué)行為當(dāng)中，構(gòu)建起人際間信息往來的隱性環(huán)境，不可謂不緊要。

值得提醒的是，非言語符號的內(nèi)在與外在當(dāng)屬互為辯證、融匯一體的關(guān)系體，雙方誰也不能脫離誰而在，內(nèi)在的氣質(zhì)必然影響到外在的行為，外在的舉措又會反作用于內(nèi)在的認(rèn)知，二者在動態(tài)中形成了連續(xù)統(tǒng)一的傳播循環(huán)。

二、教師非言語符號的應(yīng)用理念

具化到課堂境遇，教師的非言語符號理應(yīng)在貼近學(xué)生的姿態(tài)中，遵循必要的理念法則，繼而建構(gòu)起從內(nèi)容到形式、從本質(zhì)到外在的全方位應(yīng)用系統(tǒng)。

（一）角色與人際同步

戈夫曼承襲符號互動論所提煉出的社會表演理論將所有人視為社會演員，并認(rèn)為個體在扮演角色時，必須努力使他在情境中傳達(dá)出來的印象與實際環(huán)境中所要求角色的素質(zhì)相吻合④。這意指教師在課堂中使用非言語符號展演教師形象時，行為舉止也應(yīng)符合教師本體的職業(yè)特性，禁用不登大雅之堂的舉止，否則將使教師角色破裂，自不必談下一步的教學(xué)活動如何深入人心。如在空間言語調(diào)度上，教師應(yīng)適度把握親密區(qū)、熟人區(qū)、社交區(qū)、演講區(qū)的距離屬性，既不能一以貫之地處在演講區(qū)高談闊論，而忽視了和學(xué)生的必要交談，亦不可在大庭廣眾之下與學(xué)生接觸過近，泯滅了師生間的天然界限。與此同時，伴隨著現(xiàn)代教育由“我講你說”到“你我交流”的理念轉(zhuǎn)向，教師使用非言語符號的人際化特征愈發(fā)鮮明，以往高高在上、唯我獨尊的教師儀態(tài)設(shè)置，顯然無法再度得到新一代受教育主體的認(rèn)可。從非言語符號處入手，強(qiáng)調(diào)人際往來的平等角色，是構(gòu)建新型師生關(guān)系的良好開局。好比音容笑貌的展示，教師在保持學(xué)者風(fēng)度的同時，不妨顯露適度的平民本色，以暗示溝通交流的積極愿望。

（二）情感與理性并重

美國社會學(xué)家柯林斯在《互動儀式鏈》一書中，提出了特定類型的符號會在群體中產(chǎn)生特定類型的情感能量⑤。教師的非言語符號能指承載著對應(yīng)的意涵所指，能指的傳達(dá)與所指的解讀則要靠情感與理性共同完成。嬉笑怒罵對應(yīng)的是各色情緒，情緒則會借由行為繼續(xù)找尋出口。教師或在課堂上為學(xué)生鼓掌，或以特定口令引領(lǐng)學(xué)生靜默思考，其間勢必表達(dá)了褒貶不一的態(tài)度取向。情感的凝聚離不開非言語動作所暗含的邏輯表現(xiàn)。以教師手勢為例，不同的活動區(qū)域、表達(dá)速率與運動軌跡都有著各自的情感與理性原則，如手勢與區(qū)域的配合，手超過肩部、在肩部與腰部之間、在腰部及以下常被視為手勢區(qū)域的上、中、下三區(qū)，在課堂情境中分別對應(yīng)著慷慨激昂、平和敘事、消極否定的認(rèn)知邏輯。若教師滿心熱忱，手勢卻在腰部以下，勢必出現(xiàn)情感表達(dá)的錯位。林林總總的教師手勢，大體可分為抒情與敘事兩類，鼓掌更多是為了抒發(fā)贊賞之情，指向某位同學(xué)則可能只是希望其起身回答問題的信息流動，這在無形中印證了教師非言語符號中情感與理性兼而有之的意味。

（三）主體與客體共生

在論述非言語符號的承載意義時，顯然不能撇開言語符號不談，畢竟二者相得益彰，共同構(gòu)成了教師授課的傳播系統(tǒng)。無疑，教師非言語符號的存在目的是希望成為傳遞信息的客體，如訝異的表情是為了表示心情的訝異；時而卻又反客為主，本身成為一種獨特的文化現(xiàn)象，如厚厚的眼鏡、洗得發(fā)白的衣服以及義正詞嚴(yán)的臉色曾在一時間代表了為人師表的形象。例如魅力十足的教師，尚未面對教學(xué)對象開展表述之際，單是獨自立于臺上，便已然令人信服；再如部分教師曾在給學(xué)生們批改作業(yè)時，會以手繪“表情包”的方式形象直觀地表達(dá)意見?！氨砬榘备淖鳂I(yè)的創(chuàng)新也見于從南到北、從小學(xué)至高校的各所校園，這類教師的非言語符號一時引起網(wǎng)絡(luò)熱議。足以見得，教師運用“表情包”是為了貼切顯示對于作業(yè)的建議，本身是承載教師意見的客體，卻又因新意頻出成為了教育焦點，凸顯出不可忽視的主體性存在。

三、教師非言語符號的互動法則

（一）“情境定義”：前提的特定調(diào)整

“情境定義”是符號互動論在分析人際互動過程時使用的術(shù)語，表明個人對社會情境所作出的不同解釋會決定其行動方向和具體行為。故而，情境是非言語符號準(zhǔn)確表達(dá)的前提。對教師非言語行為的合理解讀亦應(yīng)放之具體環(huán)境中加以闡明，相同的行動在不同的時刻完全可以擁有截然不同的定義。師生往來間，隨著情境的前后有別，非言語符號也在發(fā)生著意義的流轉(zhuǎn)。正如教師將一雙手伸開后以五指示人，或是表示阻止，或是表示五分，或是其他內(nèi)涵，此間含義隨情境不同而變動不居⑥。教師非言語符號在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境中可具化為多個要素，例如視聽工具演示、實體物質(zhì)展現(xiàn)、表情演繹觸發(fā)等。同樣一首歌曲《茉莉花》，音樂教師或許用其表現(xiàn)南京六合一帶的民歌風(fēng)潮，在傳播學(xué)教師那里則可能是傳統(tǒng)藝術(shù)跨文化傳播的講解案例。由是觀之，恰當(dāng)符合時下情境，是教師的非言語符號不至于引起誤解的前提。

（二）“緊身衣”：行動的天然約束

布魯默用“緊身衣”一詞象征性地表示客觀存在的外在互動條件對于行動者的約束性⑦，言下之意是符號的選擇與傳遞、非言語的詮釋與定義，勢必要拘泥于行動外部的條件體系。與情境不同，結(jié)構(gòu)多是可預(yù)知與設(shè)計的要素，其中廣為人知的便是時空結(jié)構(gòu)。一節(jié)課程持續(xù)多長時間，在怎樣的教室環(huán)境開展，都可限制或助力這節(jié)課的實際講授效果，而其中非言語符號的數(shù)量、密度、節(jié)奏和排列順序等無疑又將發(fā)揮作用。在一場精心設(shè)計的演講中，演講者每一次體態(tài)語的運用都要經(jīng)過精密的考量，何時舉起手、何時低下頭、何時望向遠(yuǎn)方都體現(xiàn)著相應(yīng)的考量，而這些周密行為可使其與預(yù)知的時間長度與現(xiàn)場的空間廣度相互匹配，從而達(dá)至效果最優(yōu)?？紤]到授課多、時間緊的現(xiàn)實情況，教師自然難以對非言語符號課課排練、遍遍磨合，但這并不意味著時空雙主體結(jié)構(gòu)足以被無視。在現(xiàn)實環(huán)境的約束下，行動的藝術(shù)理應(yīng)貼合具體條件的特質(zhì)，以追求盡善盡美的課堂應(yīng)用。

（三）“鏡中我”：后期的適時反饋

在符號互動論看來，人一直是世界上未完成的存在物。在很大程度上，他人對自我的評價是反映自我的一面鏡子，個人通過鏡子內(nèi)外的反饋逐步認(rèn)識自我。這般道理同樣適用于教師在非言語符號中的動態(tài)調(diào)整。時代悄然向前，受教育主體的認(rèn)知隨之改變，符號意義的推衍更是反反復(fù)復(fù)、難以定論?！扮R中我”代表著包括學(xué)生在內(nèi)的他者對教師非言語符號的正負(fù)評價，拒絕一成不變、追蹤時代內(nèi)涵，是非言語符號后期不斷調(diào)節(jié)、又生產(chǎn)新意義的良性循環(huán)。在這方面，美國高校一直以來所倡導(dǎo)的形成性教學(xué)反饋機(jī)制有著明確的借鑒意義。如楊百翰大學(xué)每年都會提前征集20名左右的學(xué)生作為課堂咨詢者，使其準(zhǔn)備課堂筆記與錄像交給教師⑧。學(xué)生合力形成的意見簿，以及借助于數(shù)碼技術(shù)形成的音視頻記錄，不僅是教師課堂言語符號教學(xué)效果的展示，更是教師收獲關(guān)于非言語符號回饋反思的契機(jī)——自我教態(tài)得體與否在其中清晰可見。

四、教師非言語符號的創(chuàng)新路徑

（一）常規(guī)姿態(tài)的陌生化

按照米德的看法，“常規(guī)姿態(tài)”是不同事物在互動過程中呈現(xiàn)出的具有共同意義的普適性姿態(tài)。學(xué)生與教師在課堂上就常規(guī)姿態(tài)達(dá)成約定俗成的含義，這是互為理解與領(lǐng)會符號背后意義的極具效率的中介。當(dāng)陳規(guī)的非言語信息在表達(dá)形式上發(fā)生不同以往的陌生化效果，必然會有效刺激到傳受雙方的求新欲，在表情達(dá)意上帶來耳目一新的感受。復(fù)旦大學(xué)青年教師陳果的衣著打扮與行為動作時常引人注目，在授課過程中，她的標(biāo)志性動作是左手插于褲袋，右手夾上粉筆，再配以時尚穿搭，襯托出使人眼前一亮的威儀，因此，有學(xué)生稱她所站立的講臺已躍然升華為舞臺。陳果隨性而又別出心裁的衣品與手勢設(shè)計，一反教師須臾不離中規(guī)中矩的傳統(tǒng)陳見，突出女性作為知識分子的獨異性想法。自由化又不逾矩的姿態(tài)，便是以陌生化角度切入，瓦解固有印象與常規(guī)認(rèn)知，使其推陳出新，從而喚起了人們對于課堂的再認(rèn)識。正如陳果本人在采訪中所述，“除了理智語言，教育者還需要懂得合理使用信仰語言、情感語言和形體語言。”⑨

（二）印象管理的多元化

個體如何在特定情境下向他人展示自我是符號互動論中印象管理的側(cè)重點。在主張文化多樣性的今天，教師對非言語符號進(jìn)行印象管理時，也不應(yīng)拘泥某種特定常規(guī)，而要從形式到內(nèi)容打造不同維度的新意。在教育部著力創(chuàng)新思政“金課”的精神指引下，不少青年教師都會在“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”等課程中積極踐行。如為了增進(jìn)學(xué)生對于歷史身后的人文認(rèn)知與理論其間的哲學(xué)情感，教師可以當(dāng)堂課程內(nèi)容為基礎(chǔ)，挑選詩歌讀本與戲劇劇本成為非言語表達(dá)的輔助元素。舉例明示，在傳遞主流愛國思想時，可以將課本中的對應(yīng)詩篇分發(fā)給提前約定的組內(nèi)同學(xué)，使其現(xiàn)場朗誦，進(jìn)而深刻體悟。教師與學(xué)生在此時充分調(diào)動身心內(nèi)外的情緒，活靈活現(xiàn)地演繹出文中彼時的人物心境，學(xué)生信息的接收通道便有了多感官的刺激。由此，教師對于思政課的印象管理便呈現(xiàn)出多元化的示范意義。

（三）媒介言語的網(wǎng)際化

從更為廣闊的意義出發(fā)，手機(jī)、投影儀等多媒體工具亦可被判定為教師在教學(xué)活動中所采用的非言語符號。當(dāng)前校園課堂人所共識的一個現(xiàn)象是，當(dāng)教師在煞費苦心傳遞知識時，學(xué)生的注意力卻都被手機(jī)屏幕所占據(jù)，仿若臺上無人。有鑒于此，一種上課沒收手機(jī)的強(qiáng)硬舉措隨之出臺。事實上，在網(wǎng)絡(luò)化社會成為時代語境的宏觀前提下，與其在課上隔絕互聯(lián)網(wǎng)一令禁之，不如使得技術(shù)為人所用，讓課堂適時與適度地介入互聯(lián)網(wǎng)，讓互聯(lián)網(wǎng)成為教師有機(jī)的非言語符號。如教師在訓(xùn)練學(xué)生的口語思維與表達(dá)時，完全可以引入智能音箱作為工具，讓學(xué)生在與其對話過程中體會人機(jī)協(xié)作的魅力。同樣值得嘗試的是“指尖課堂”“翻轉(zhuǎn)課堂”等元素的引入，如學(xué)生在實體教室內(nèi)掃碼加入云課堂之后，在線參加隨堂測驗與問答，這有利于羞于開口的學(xué)生以匿名方式反饋信息，教師亦可實時了解教學(xué)效果、把握教學(xué)節(jié)奏。媒介言語的網(wǎng)絡(luò)化能夠增強(qiáng)課堂趣味性和互動性，有效緩解了學(xué)生機(jī)不在手卻在心的尷尬，它在符合技術(shù)演進(jìn)邏輯的前提下，將非言語符號的內(nèi)涵擴(kuò)展至更廣范疇，讓師生在應(yīng)對新興教育問題的態(tài)度上采取直觀面對的積極判斷，而非一味躲避的價值取向。

五、結(jié)語

當(dāng)符號互動論一度成為社會學(xué)中的顯學(xué)之時，符號經(jīng)由互動所象征的意義在現(xiàn)實中卻理應(yīng)追求成為一種隱喻，才能顯示出深厚的生命力。話語是傳播知識的關(guān)鍵載體，非言語符號亦在以一種“此時無聲勝有聲”的姿態(tài)聯(lián)結(jié)起廣闊的現(xiàn)實生活。由此，教師的非言語符號所擁有的又不只是傳遞信息的力量，而透露出平等相待、直達(dá)人心的情感沖擊；所面向的不僅是校園間的一方課堂，而表現(xiàn)出在全社會推廣開來的示范意義。研究教師非言語符號應(yīng)用于課堂的種種境遇，為的是將傳統(tǒng)一言堂般的“獨角戲”陳述外化為師生共進(jìn)、思想共享的求知共同體，其間細(xì)節(jié)瑣碎無比卻意義非凡。未來該當(dāng)如何系統(tǒng)建設(shè)與設(shè)計教師的非言語符號，使其在多維語境下充分發(fā)揮功效，將會是新的課題。

注釋：

①汪福祥.奧妙的人體語言［M］.中國青年出版社，1988：350.

②（美）歐文·戈夫曼（Erving Goffman）.日常生活中的自我呈現(xiàn)［M］.馮鋼，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2008：217.

③邱晨輝，清華新校長邱勇：大學(xué)應(yīng)有“從容”氣質(zhì)［N］.中國青年報，2015-03-27（A05）.

④（美）歐文·戈夫曼（Erving Goffman）.日常接觸［M］.徐江敏，等，譯.北京：華夏出版社，1990：74.

⑤（美）蘭德爾·柯林斯.互動儀式鏈［M］.北京：商務(wù)印書館，2011：605.

⑥高宣揚.當(dāng)代社會理論［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2005：419.

⑦王穎吉.傳播與媒介文化研究方法［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2017：496.

⑧林杰，邢俊.美國大學(xué)形成性教學(xué)反饋的方法［J］.四川師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2016（1）：81-88.

⑨劉昕璐.復(fù)旦大學(xué)“思政女神”陳果：將學(xué)生從網(wǎng)絡(luò)世界拉回課堂［EB/OL］.（2016-12-21）［2021-11-11］.https://sh.qq.com/a/20161221/013441.htm.