課程思政建設(shè)背景下英語專業(yè)課程的考核評(píng)價(jià)改革路徑

崔瑛瓊

（南昌師范學(xué)院外國語學(xué)院，江西 南昌 330032）

引言

近年來，黨和國家的一系列教育文件都對(duì)課程思政建設(shè)工作做出了重要部署。2019年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》[1]和教育部2020年出臺(tái)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》[2]提出全面推進(jìn)高校課程思政建設(shè)，發(fā)揮好每門課程的育人作用，提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量；相應(yīng)地，專業(yè)教育課程建設(shè)方向應(yīng)根據(jù)學(xué)科專業(yè)特色，深入研究具體專業(yè)的育人目標(biāo)，挖掘?qū)I(yè)知識(shí)體系中蘊(yùn)含的思想價(jià)值和精神內(nèi)涵。英語專業(yè)課程的思政建設(shè)雖然從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等角度都開展了豐富的改革實(shí)踐和研究[3]，但在考核評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的革新卻普遍相對(duì)滯后，因此開展相應(yīng)的考核評(píng)價(jià)改革十分必要。

1 英語專業(yè)課程的思政建設(shè)方向

作為承載英語人才培養(yǎng)的平臺(tái)，英語專業(yè)課程不僅需要幫助學(xué)生掌握英語學(xué)科知識(shí)、養(yǎng)成英語語用能力，而且要在未來的工作崗位中具備有效的跨語言溝通能力、跨文化互動(dòng)能力，這就為英語專業(yè)課程的思政建設(shè)指明了方向。

以“跨文化交際”課程為例，首先定位是需要對(duì)接專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的相關(guān)目標(biāo)，例如支持培養(yǎng)學(xué)生的國際視野、相應(yīng)的人文素養(yǎng)等。其次，可以依托課程專業(yè)內(nèi)容，在教學(xué)準(zhǔn)備中精心設(shè)計(jì)可以融入的思政元素，例如增加對(duì)中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的輸入，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)中外文化差異進(jìn)行客觀比較與理性分析。最后，為充分掌握育人成效，還需要在課后評(píng)價(jià)考核環(huán)節(jié)對(duì)設(shè)定的育人目標(biāo)利用考核任務(wù)進(jìn)行檢驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)涵蓋課程教學(xué)全過程的思政育人。

2 英語專業(yè)課程考核評(píng)價(jià)現(xiàn)狀

英語專業(yè)課程考核評(píng)價(jià)受標(biāo)準(zhǔn)化考試影響很深，課程的考核大多沿用這類識(shí)別性測(cè)試模式。[4]盡管其優(yōu)點(diǎn)十分明顯，但它也存在一些缺陷，如時(shí)間控制嚴(yán)格往往影響考查效度、缺乏對(duì)學(xué)生的反饋。[5]在課程思政建設(shè)的背景下，過度依賴傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化考試阻礙了課程育人目標(biāo)的全面實(shí)現(xiàn)。

首先，以往大多數(shù)標(biāo)準(zhǔn)化考試的考核目標(biāo)和考核任務(wù)偏重語言知識(shí)檢測(cè)，對(duì)思政目標(biāo)達(dá)成度的檢驗(yàn)往往存在缺失。反撥效應(yīng)使學(xué)生的精力集中于考試范圍內(nèi)語言知識(shí)的識(shí)記，鉆研考試技巧。尤其對(duì)于“跨文化交際”課程而言，過度依靠筆試帶來的后果是學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)容易停留在中外語言文化差異之類的課程表層，而缺少分析和解決復(fù)雜問題能力的考查。

其次，容易造成學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)。在“跨文化交際”課程中，問題主要表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)給定的考核范圍普遍十分重視，但投入于期末考核的精力明顯大過過程性考核。這與課程思政建設(shè)的育人目的是相違背的。需要課程的改革朝向堅(jiān)持以學(xué)生為中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)，不斷提升學(xué)生的課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)習(xí)效果。

再次，普遍偏重考核部分，對(duì)評(píng)價(jià)部分重視不夠?！翱缥幕浑H”課程在實(shí)踐中雖然往往包含有選擇題、案例分析題等精心設(shè)計(jì)的考核任務(wù)，但對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的評(píng)價(jià)主體多數(shù)情況下只是任課教師；而教師本身由于教學(xué)任務(wù)繁重等因素制約，對(duì)學(xué)生在具體項(xiàng)目上的表現(xiàn)評(píng)價(jià)難以具體深入，對(duì)學(xué)習(xí)缺乏持續(xù)支持與反饋。這些問題背離了堅(jiān)持以學(xué)生為中心的課程思政建設(shè)原則。

3 高等教育課程考核設(shè)計(jì)理念與主要模式

高等教育課程考核設(shè)計(jì)伴隨著教育理念的更新迭代在不斷探索和實(shí)踐中優(yōu)化。當(dāng)今影響廣泛的基于預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)成果的考核評(píng)價(jià)理念就源于行為主義教育思想[6]。在這一思想指導(dǎo)下，教師通過將考核標(biāo)準(zhǔn)對(duì)預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行清楚地表述，并將學(xué)生任務(wù)完成情況與標(biāo)準(zhǔn)加以比較得出評(píng)價(jià)結(jié)果。而認(rèn)知學(xué)派觀點(diǎn)則關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、記憶、概念及通過所學(xué)解決問題的能力發(fā)展。如Kolb（1984）[7]提出的四階段學(xué)習(xí)循環(huán)就指出學(xué)習(xí)者頭腦中形成的概念要在實(shí)踐中運(yùn)用，實(shí)踐中情境化考核任務(wù)就可以較好地檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者在模擬真實(shí)環(huán)境中應(yīng)用理論與概念對(duì)具體問題的解決能力。

進(jìn)入21世紀(jì)后，以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的考核評(píng)價(jià)和多元化考核為代表的新興理念和相應(yīng)的實(shí)踐模式在高校中也越來越多地得到體現(xiàn)，更多關(guān)注學(xué)生這一學(xué)習(xí)主體。Carless[8]提出以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的三個(gè)重要特征，即考核任務(wù)應(yīng)定位于促進(jìn)長期學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)、考核活動(dòng)應(yīng)使學(xué)生積極適應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生需要考核任務(wù)的反饋為將來的實(shí)際工作做好準(zhǔn)備；與之對(duì)應(yīng)的考核模式上的新特點(diǎn)有：過程性考核與終結(jié)性考核之間的界限趨向模糊、考核任務(wù)的評(píng)價(jià)不再只由教師單人完成、學(xué)生獲取考核標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)信息更為及時(shí)和充分。外語學(xué)界也逐漸倡導(dǎo)多元化考核模式。[9]多元化既體現(xiàn)在引入檔案袋評(píng)價(jià)等為代表的多樣化非傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)評(píng)方法，豐富考核評(píng)價(jià)手段，也體現(xiàn)在以師生多元評(píng)價(jià)取代教師單一評(píng)價(jià)。新興模式雖然在我國高校英語專業(yè)課程還未普及使用，但其具有設(shè)計(jì)靈活性和對(duì)預(yù)期學(xué)習(xí)效果的較好契合性，為改革課程考核評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)提供了參考和借鑒。

4 英語專業(yè)課程考核改革路徑

在充分吸收國際高等教育背景下發(fā)展較為成熟的考核理念和模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合英語專業(yè)課程的具體情況，筆者所在課題組以“跨文化交際”課程為例進(jìn)行了相應(yīng)的考核評(píng)價(jià)改革。從以下方面著手優(yōu)化設(shè)計(jì)，努力提高課程思政建設(shè)成效。

4.1 考核目標(biāo)多維化

英語專業(yè)課程評(píng)價(jià)需要超越原有的語言知識(shí)和技能層面，增加對(duì)價(jià)值塑造等課程思政元素融入課程考核評(píng)價(jià)目標(biāo)。在本課程改革實(shí)踐中，重點(diǎn)放在考查學(xué)生對(duì)中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的了解程度、中外文化差異的客觀比較與理性分析能力、參與跨文化交際和跨文化教學(xué)時(shí)平等自信的態(tài)度。對(duì)應(yīng)本課程立德樹人的三大目標(biāo)，即增強(qiáng)學(xué)生的文化自信和愛國主義情懷，提升學(xué)生傳承和弘揚(yáng)中國優(yōu)秀文化的意識(shí)、提高跨文化合作溝通意識(shí)和跨文化外語教學(xué)能力。

例如，過程性考核中的問題“中國十大典型文化符號(hào)”促使學(xué)生運(yùn)用歸納總結(jié)的方法，提煉出具有代表性的中華文化符號(hào)，考查學(xué)生對(duì)中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的了解程度，檢驗(yàn)學(xué)生文化自信和傳承中國優(yōu)秀文化目標(biāo)的達(dá)成度。再如，“中西時(shí)間觀念的差異”考查中外文化差異的客觀比較與理性分析能力，檢驗(yàn)學(xué)生跨文化合作溝通的意識(shí)。而對(duì)于學(xué)生跨文化教學(xué)態(tài)度的考查則通過學(xué)生語言與文化的反思加以實(shí)現(xiàn)。課題組在試點(diǎn)研究時(shí)采用了檔案袋評(píng)價(jià)法。學(xué)生選取學(xué)習(xí)筆記、圖片等學(xué)習(xí)材料作為檔案，結(jié)合所學(xué)的知識(shí)對(duì)其開展反思，包括選用合適理論知識(shí)對(duì)具體問題的討論，嘗試提出應(yīng)對(duì)辦法；剖析自身的認(rèn)知、情感變化。由于反思能力對(duì)外語教師能否實(shí)現(xiàn)自主且長久的教學(xué)能力發(fā)展至關(guān)重要，而在校英語專業(yè)師范生相對(duì)缺乏語言教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的情況下，通過他們對(duì)語言文化材料的反思一方面可以實(shí)現(xiàn)對(duì)抽象態(tài)度的考查，另一方面也有助于他們形成反思意識(shí)和發(fā)展反思能力。

4.2 考核任務(wù)真實(shí)化

在過程性考核的案例分析部分，課題組通過引入例如貼近真實(shí)的家庭生活和社交場景展示跨文化矛盾沖突，引導(dǎo)學(xué)生探究成因和解決之道，考查學(xué)生對(duì)文化差異的客觀比較與理性分析能力，及是否對(duì)待跨文化交際各參與方表現(xiàn)出平等態(tài)度。在試點(diǎn)研究中，課題組讓學(xué)生觀看一個(gè)英語演變歷史的短視頻后，邀請(qǐng)學(xué)生自主選擇一個(gè)英語單詞作為教學(xué)內(nèi)容提出教學(xué)構(gòu)思的任務(wù)。在此設(shè)計(jì)中，課題組不但賦予學(xué)生教師角色，使他們從思想上潛移默化地領(lǐng)會(huì)職業(yè)使命感，且通過短視頻學(xué)習(xí)的鋪墊，將學(xué)習(xí)與考核有機(jī)結(jié)合在一起，引導(dǎo)學(xué)生將頭腦中的理論知識(shí)真正運(yùn)用于實(shí)踐，補(bǔ)齊學(xué)習(xí)循環(huán)過程中的關(guān)鍵一步。

4.3 評(píng)價(jià)主體多元化

傳統(tǒng)教學(xué)中，無論是過程性考核成績還是終結(jié)性考核成績均由任課教師作為單一評(píng)價(jià)主體完成。尤其是在過程性考核中，教師往往根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行主觀判斷。而與此相對(duì)應(yīng)的是將作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生吸收為考核的評(píng)價(jià)主體之一。這種評(píng)價(jià)方式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)更為全面，也更能積極地調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，助力實(shí)現(xiàn)“三全育人”。在具體實(shí)踐中，課題組通過允許學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)檔案材料、在課堂匯報(bào)中加入學(xué)生自評(píng)、互評(píng)，給予學(xué)生更大的自主權(quán)，可以使學(xué)生在評(píng)價(jià)過程中有更多參與感。

4.4 實(shí)施平臺(tái)線上化

為了實(shí)現(xiàn)課程的持續(xù)優(yōu)化，便于學(xué)生深度學(xué)習(xí)和獲取反饋信息，課題組依托超星網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課堂豐富的功能模塊和海量的網(wǎng)絡(luò)存儲(chǔ)空間進(jìn)行考核任務(wù)的設(shè)置、發(fā)布、批改；學(xué)生也可以便利地查看各自考核評(píng)價(jià)結(jié)果與評(píng)語；每位學(xué)生提交的課程考核材料可以被保留和反復(fù)研究，從中發(fā)掘現(xiàn)有教學(xué)中的不足，也可成為任課教師改進(jìn)課程教學(xué)的重要依據(jù)，從而全過程把控育人效果。

5 結(jié)語

通過“跨文化交際”課程考核評(píng)價(jià)改革實(shí)踐，課題組總結(jié)出了以上幾方面著手推進(jìn)英語專業(yè)課程在考核評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的思政建設(shè)。以思政元素融入課程考核目標(biāo)與考核任務(wù)的設(shè)計(jì)為抓手，補(bǔ)齊思政建設(shè)的短板，不斷增強(qiáng)課程知識(shí)性、人文性、引領(lǐng)性、時(shí)代性和開放性；在實(shí)施考核過程中，賦予學(xué)生更多參與感并充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，凸顯以學(xué)生為本，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，助力提高育人水平。