簡(jiǎn)論高校初任教師教育者入職培訓(xùn)的課程設(shè)計(jì)與質(zhì)量評(píng)價(jià)

殷素梅，周銀燕，關(guān)香麗

（玉溪師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，云南 玉溪 653100）

某種程度上說，教師教育的問題，從源頭上看就是教師教育者的問題。入職培訓(xùn)是高等師范院校將聘任的初任教師從“教育者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處熃逃摺钡牡谝粋€(gè)環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)其教育教學(xué)能力、促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的重要手段。已有的研究也指出，入職教育會(huì)影響到初任教師入職適應(yīng)的各個(gè)方面，尤其是其教育教學(xué)技能的發(fā)展方面；教師往往在入職的第一年，就已形成貫穿整個(gè)職業(yè)生涯的專業(yè)發(fā)展模式(1)趙喻杰. 從教育者到教師教育者——論高校師范專業(yè)教師的入職適應(yīng)［D］. 成都：四川師范大學(xué)，2017.。

當(dāng)前，我國(guó)的教師教育仍然是以高等師范院校為主要的責(zé)任主體，高校教師教育者在整個(gè)教師教育者群體中的人數(shù)占比較高。而且，隨著我國(guó)教師教育改革與發(fā)展的深入，對(duì)高等師范院校師資隊(duì)伍的學(xué)歷和職稱要求越來(lái)越高，眾多高校面臨著引進(jìn)高學(xué)歷、高職稱人才的困難。在這種形勢(shì)下，多數(shù)高校放寬了專業(yè)限制，更為注重應(yīng)聘者的學(xué)歷和職稱，大批沒有經(jīng)過師范訓(xùn)練、也沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的年輕博士進(jìn)入師范院校。這種相對(duì)來(lái)說寬泛的、不強(qiáng)調(diào)教育學(xué)專業(yè)背景的人才引進(jìn)，很有可能使得年輕的教師教育者在入職之初就出現(xiàn)身份建構(gòu)和專業(yè)理念的誤區(qū)。他們的入職適應(yīng)和入職教育問題，已成為各高校教師中心面臨的重要工作之一。但總體來(lái)看，有關(guān)教師教育者專業(yè)發(fā)展路徑的動(dòng)態(tài)研究還不夠充分，尤其是針對(duì)其專業(yè)發(fā)展前期——入職適應(yīng)期的討論不多，大多數(shù)新入職教師教育者只能通過一些零碎的、甚至是隨意的個(gè)人實(shí)踐來(lái)學(xué)習(xí)和積累相關(guān)經(jīng)驗(yàn)(2)Zeichner，K.Becoming a Teacher Educator：A Personal Perspective［J］. Teaching and Teacher Education，2005（21）：117-124.?？梢姡接懜咝３跞谓處熃逃叩娜肼毰嘤?xùn)中存在的問題和不足，建構(gòu)合理的培訓(xùn)理念、設(shè)置和實(shí)施高效的培訓(xùn)課程，有現(xiàn)實(shí)的意義。

一、高校初任教師教育者及其入職培訓(xùn)的目標(biāo)定位

1.高校初任教師教育者

廣義上說，所有參與準(zhǔn)教師培養(yǎng)以及在職教師繼續(xù)教育的人均可以稱作教師教育者。考慮到各類教師教育者的工作性質(zhì)、能力要求、專業(yè)發(fā)展差異較大，此處的初任教師教育者，特指在高等師范院校中承擔(dān)教師教育類課程、開展基礎(chǔ)教育及教師教育研究、入職時(shí)間在2～3 年之內(nèi)的初任教師。他們的主要職責(zé)，包括教授、指導(dǎo)師范類學(xué)生完成專業(yè)學(xué)習(xí)，并與在中小學(xué)、教師進(jìn)修學(xué)校等其他相關(guān)機(jī)構(gòu)中的教師教育者展開合作，進(jìn)行課程資源開發(fā)和學(xué)術(shù)研究，參與區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育師資的在職培訓(xùn)。其中，又以第一項(xiàng)工作，即教授、指導(dǎo)師范生完成專業(yè)學(xué)習(xí)為主。

還需說明的是，學(xué)界對(duì)“初任教師”的理解，一般是指已經(jīng)取得教師資格證書，被學(xué)校聘用并正式從事教學(xué)工作的第一年的中小學(xué)教師，有時(shí)也以“初任教師”“新入職教師”等概念加以描述(3)張藝.初任教師在初期入職階段中遇到的困難及解決對(duì)策［J］.中國(guó)科技博覽，2013（29）.。與之相比，新入職的高校教師教育者所面臨的適應(yīng)問題更加多元，所需經(jīng)歷的身份認(rèn)同、觀念轉(zhuǎn)變、人際融入、能力建構(gòu)和提升等任務(wù)更為復(fù)雜，一年時(shí)間基本無(wú)法完成。因此，結(jié)合來(lái)自實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，本研究將在高等師范院校履職時(shí)間不超過3 年的新教師均稱為高校初任教師教育者。

2.高校初任教師教育者入職適應(yīng)的雙重要求

一般來(lái)說，初任教師面臨的困難，主要來(lái)自于專業(yè)態(tài)度、專業(yè)能力以及人際環(huán)境改變等方面。這同樣是高校初任教師在入職階段要應(yīng)對(duì)的問題，可以稱之為從“學(xué)生”到“教師”的第一重適應(yīng)。但是，除此以外，作為一名教師教育者，這一年輕群體更為關(guān)鍵的任務(wù)，是要完成從“教師”或者說“教育者”到“教師教育者”的第二重適應(yīng)。相對(duì)于第一重適應(yīng)來(lái)說，這一重適應(yīng)的要求更高、需要的時(shí)間更長(zhǎng)。它不僅意味著新教師要盡快建構(gòu)并認(rèn)同自己的新身份：教師的教師，意識(shí)到這一特定身份的角色要求及其與其他高校教師的區(qū)別；還意味著新教師要盡快達(dá)到教師教育者應(yīng)有的專業(yè)素養(yǎng)，具備對(duì)師范生展開二階教學(xué)的專業(yè)能力，為師范生提供有效的示范，成為師范生未來(lái)從教的榜樣。鑒于我國(guó)高校師資隊(duì)伍培養(yǎng)傳統(tǒng)的理論傾向，新入職青年教師的顯性示范能力普遍需要進(jìn)一步提升，第二重適應(yīng)顯然比一般高校教師的第一重適應(yīng)挑戰(zhàn)更大。

3.高校初任教師教育者入職培訓(xùn)的主要目標(biāo)

基于以上分析，不難看出，高校初任教師教育者入職培訓(xùn)的主要目標(biāo)，應(yīng)是幫助其盡快完成兩重適應(yīng)、形成能夠勝任師范教育的基本素養(yǎng)和能力，成為一名真正的“教師教育者”。具體來(lái)看，這一目標(biāo)又可分解為兩個(gè)層面的任務(wù)：一是促進(jìn)初任教師認(rèn)同并不斷建構(gòu)自身“教師的教師”身份；二是為初任教師提升教師教育素養(yǎng)及反思性實(shí)踐能力提供有效的支持性平臺(tái)和路徑。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，當(dāng)前高師院校的入職教育在這兩個(gè)方面都有待完善。

二、高校初任教師教育者入職培訓(xùn)的課程設(shè)計(jì)

1.指向“示范者”身份認(rèn)同：入職培訓(xùn)的基本任務(wù)

一般來(lái)說，身份是指?jìng)€(gè)體對(duì)“我是誰(shuí)”的價(jià)值判斷，以及個(gè)體對(duì)自身群體歸屬關(guān)系的認(rèn)知和實(shí)踐，個(gè)體的這種價(jià)值判斷或認(rèn)知與實(shí)踐，關(guān)涉其專業(yè)發(fā)展及應(yīng)對(duì)改革的態(tài)度與能力(4)楊躍.誰(shuí)是教師教育者——教師教育改革主體身份建構(gòu)的社會(huì)學(xué)分析［J］.南京師大學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2011（6）.。身份認(rèn)同建立了一個(gè)價(jià)值框架，個(gè)體籍由這個(gè)框架指導(dǎo)和調(diào)節(jié)各種情況下的感知、理解和行動(dòng)。根據(jù)社會(huì)認(rèn)同理論，人們總是自動(dòng)地將事物進(jìn)行分類，并將符合某一群體的特征賦予自我，完成初始的自我定型(5)Tajfel，H.. Social psychology of intergroup relations［J］.Annual Review of Psychology，1982，33（1）：1-39.。也就是說，個(gè)體在預(yù)備進(jìn)入高等師范院校從事教師職業(yè)的時(shí)候，甚至更早的時(shí)候，就已經(jīng)開始了身份的初始建構(gòu)。“教師的教師”是教師教育者身份認(rèn)同的核心組成部分，但是，從實(shí)踐中來(lái)看，作為“教師的教師”對(duì)教師教育者意味著什么，個(gè)體應(yīng)如何詮釋和扮演這一角色，并沒有引起部分師范類專業(yè)初任教師的思考。他們更多的只是認(rèn)同了自身“大學(xué)教師”的角色，對(duì)“教師的教師”則觀念模糊。尤其是對(duì)教師教育工作的反思性實(shí)踐屬性認(rèn)識(shí)不足，難以想象自己將以一名“實(shí)踐者”的身份，走入中小學(xué)、幼兒園一線的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，與中小學(xué)、幼兒園教師展開合作(6)馬文靜，胡艷.成為教師教育者——基于大學(xué)教師教育者身份建構(gòu)的質(zhì)性研究［J］.教育學(xué)報(bào)，2018（6）.。這不僅會(huì)影響到初任教師進(jìn)一步完善師范生教學(xué)素養(yǎng)和基礎(chǔ)教育素養(yǎng)，也將影響到其后續(xù)的專業(yè)發(fā)展定位和走向。因此，高校初任教師教育者的入職培訓(xùn)，理當(dāng)更為著力于個(gè)體“示范者”身份的建構(gòu)及認(rèn)同，以下兩個(gè)方面應(yīng)進(jìn)入培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的考慮：

（1）我國(guó)教師教育歷史、發(fā)展及存在的問題。高校初任教師教育者，普遍具有較高學(xué)歷，學(xué)科專業(yè)知識(shí)深厚，學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)。但因其受教育背景及所學(xué)專業(yè)的差異，并不一定了解教師教育的發(fā)展趨勢(shì)及特定研究領(lǐng)域。通過這部分課程的培訓(xùn)，幫助初任教師快速熟悉我國(guó)教師教育的歷史、傳統(tǒng)以及核心課程體系，促進(jìn)其在了解相關(guān)知識(shí)的基礎(chǔ)上，從理性的角度進(jìn)一步認(rèn)識(shí)教師教育專業(yè)，形成初步的“教師教育者”身份意識(shí)。

除了專業(yè)歷史、傳統(tǒng)、課程體系等，培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)還應(yīng)關(guān)注到當(dāng)前教師教育存在的現(xiàn)實(shí)問題，關(guān)注國(guó)家和所在區(qū)域教師教育的改革與發(fā)展，引導(dǎo)初任教師教育者思考相關(guān)領(lǐng)域政策調(diào)整對(duì)師范生培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程設(shè)置、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面的實(shí)際影響，反思自身素質(zhì)及能力結(jié)構(gòu)與教師教育專業(yè)要求之間的差距，提出后續(xù)的學(xué)習(xí)及訓(xùn)練計(jì)劃。

在教學(xué)方式上，應(yīng)更多地采用參與式培訓(xùn)的模式，發(fā)揮參訓(xùn)學(xué)員的主體性、能動(dòng)性，鼓勵(lì)學(xué)員對(duì)入職培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施等進(jìn)行批判性的元評(píng)價(jià)。在此基礎(chǔ)上，要求其結(jié)合自身專業(yè)背景和學(xué)習(xí)興趣對(duì)教師教育領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)問題展開深入討論或合作性案例研究，并將研究過程和結(jié)果作為培訓(xùn)項(xiàng)目的一部分加以應(yīng)用。這樣，既可以實(shí)實(shí)在在地提高培訓(xùn)的針對(duì)性和有效性，也可以讓參訓(xùn)學(xué)員在“教學(xué)做合一”的過程中更好地體認(rèn)自身教師教育者的身份和角色定位。

（2）教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制的現(xiàn)狀及其專業(yè)發(fā)展的一般路徑。早在2011 年，我國(guó)就已經(jīng)頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，并在2012 年頒布了中學(xué)、小學(xué)及幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，明確說明了我國(guó)基礎(chǔ)教育師資的師德規(guī)范、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力，對(duì)明確中小學(xué)、幼兒園教師的專業(yè)內(nèi)涵和身份辨識(shí)度起到了很好的助推作用。但到目前為止，我國(guó)對(duì)教師教育者這一專業(yè)人群的入職標(biāo)準(zhǔn)、工作原則、核心素養(yǎng)、能力結(jié)構(gòu)等還未形成制度層面的明確規(guī)定。這不僅可能影響到教師教育者的專業(yè)形象和社會(huì)聲譽(yù)提升，也難免影響到初入職者的身份認(rèn)同和角色扮演。

在培訓(xùn)課程中加入對(duì)教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制的現(xiàn)狀簡(jiǎn)介，可以引導(dǎo)高校初任教師教育者學(xué)習(xí)荷蘭、美國(guó)、澳大利亞等國(guó)的已有標(biāo)準(zhǔn)，并結(jié)合我國(guó)教師教育的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)與現(xiàn)實(shí)情況進(jìn)行深入分析，為我國(guó)教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定和出臺(tái)奠定基礎(chǔ)。也可以幫助高校初任教師教育者更快地了解這一專業(yè)的行業(yè)要求、職業(yè)前景及其在我國(guó)國(guó)民教育體系中的重要地位，激發(fā)其職業(yè)理想和專業(yè)情意，更好地建構(gòu)起專業(yè)共同體意識(shí)，形成共享信念和行動(dòng)規(guī)范，為今后的專業(yè)發(fā)展作好內(nèi)源性的動(dòng)機(jī)準(zhǔn)備。

身份是通過能夠在群體中展現(xiàn)令人滿意的角色行為形成的(7)Stets，J.E.，& Burke，P.J..Identity theory and social identity theory［J］.Social Psychology Quarterly，2000（63）：224-237.。自我效能感較高的教師教育者有更強(qiáng)的滿足感，能夠培養(yǎng)起更多的職業(yè)情感承諾(8)Tschannen-Moran，M.，& Hoy，A. W..The differential antecedents of self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers［J］.Teaching and Teacher Education，2007，23（6）：944-956.，促進(jìn)其進(jìn)一步發(fā)展人際溝通以及與同事的合作關(guān)系(9)Caprara，G. V.，Barbaranelli，C.，Steca，P.etc.. Teachers' self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students' academic achievement：A study at the school level［J］.Journal of School Psychology，2006，44（6）：473-490.。教師教育者的專業(yè)發(fā)展，不僅是理論素養(yǎng)的提升，更是實(shí)踐能力的嫻熟。對(duì)高校初任教師教育者來(lái)說，如何平衡大學(xué)教師、研究者、教師的教師、反思性實(shí)踐者等幾種亞身份之間的不同要求，找準(zhǔn)不同角色的社會(huì)期待、職責(zé)功能以及角色踐行的側(cè)重點(diǎn)，完成從“教師”到“教師教育者”的轉(zhuǎn)化，是其身份建構(gòu)和認(rèn)同的關(guān)鍵，也是一個(gè)持續(xù)校正的艱難過程(10)Judy Willians，Jason Ritter，Shawn M. Bullock. Understanding the complexity of becominga teacher educator： experience，belonging，and practicewithin a professional learning community［J］.StudyingTeacher Education，2012，8（3）：245-260.。因此，在入職培訓(xùn)中，還應(yīng)圍繞教師教育和教師教育者的元研究、教師教育者的專業(yè)發(fā)展、專業(yè)角色和教育教學(xué)能力、研究能力提升等相關(guān)內(nèi)容設(shè)置課程，幫助新入職者了解教師教育者專業(yè)發(fā)展的一般路徑、方法和可供使用的支持平臺(tái)，提高其履職信心。只有這樣，才能提升高校初任教師教育者的職業(yè)忠誠(chéng)度，加速并完善其專業(yè)身份認(rèn)同。

2.聚焦反思性實(shí)踐能力提升：入職培訓(xùn)的核心任務(wù)

現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，初任教師教育者在專業(yè)發(fā)展初期的學(xué)習(xí)，一般通過傳幫帶、參加新教師培訓(xùn)項(xiàng)目以及自學(xué)等方式進(jìn)行，效果并不盡如人意。作為一種傳統(tǒng)的“師傅帶徒弟”的方式，傳幫帶有助于新教師快速地融入專業(yè)共同體，獲得來(lái)自教育現(xiàn)場(chǎng)的智慧，但卻在一定程度上受制于老教師的師德修養(yǎng)、專業(yè)水平，以及新教師的學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)能力。自學(xué)，對(duì)于有著強(qiáng)烈實(shí)踐旨趣的師范專業(yè)的教師而言，則更多地類似于一種“試誤”的方式，既不夠系統(tǒng)，又耗時(shí)較多，效率比較低下。相對(duì)來(lái)說，新教師培訓(xùn)項(xiàng)目是一種較為制度化的支持路徑，應(yīng)當(dāng)成為初任教師主要的入職學(xué)習(xí)方式。但是，當(dāng)前的培訓(xùn)基本停留于普通“高校教師”入職教育的需要，僅關(guān)注到第一重適應(yīng)的問題，對(duì)“教師教育者”的第二重適應(yīng)所需要的各種素養(yǎng)，如二階教學(xué)能力、反思性實(shí)踐能力等涉及較少，尤其是對(duì)高校初任教師教育者的基礎(chǔ)教育素養(yǎng)提升缺乏必要的支撐度，有必要加以切實(shí)的調(diào)整。以下內(nèi)容，在課程設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)加以考慮。

（1）師范生學(xué)習(xí)心理及調(diào)適方法。師范生是成年學(xué)習(xí)者，他們的生活經(jīng)驗(yàn)，尤其是在受教育過程中形成的經(jīng)驗(yàn)，極大地影響著其對(duì)教育教學(xué)的理解，很可能使其形成不同的教育價(jià)值觀和專業(yè)學(xué)習(xí)習(xí)慣，而這與個(gè)體的專業(yè)情意密切相關(guān)。專業(yè)情意是師范生自我教育和主體性成長(zhǎng)的基礎(chǔ)，也是其能夠持續(xù)進(jìn)行能力提升的動(dòng)力因素，對(duì)個(gè)體的專業(yè)發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)意義重大。因此，教師教育者要有對(duì)“準(zhǔn)教師”的基本認(rèn)識(shí)和了解，明確師范生與其他普通大學(xué)生在培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、能力結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方法、訓(xùn)練模式等方面的差異，熟悉師范生學(xué)習(xí)過程中常見的心理問題、學(xué)習(xí)困難及其調(diào)適方法，以更好地幫助師范生達(dá)成課程目標(biāo)、形成較為完善的職業(yè)素養(yǎng)和基本能力，縮短未來(lái)在入職中小學(xué)、幼兒園時(shí)的上崗適應(yīng)期，有效推進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

但是，目前來(lái)看，針對(duì)師范生學(xué)習(xí)心理及調(diào)適方法的研究和討論還不是很多，相關(guān)的教材也較為少見，常見的教育心理學(xué)課程主要關(guān)注的也是兒童及青少年的教—學(xué)心理。因此，在初任教師教育者的入職培訓(xùn)課程實(shí)施時(shí)，應(yīng)聘請(qǐng)兼具理論經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的主講教師展開案例教學(xué)。以豐富的教學(xué)案例真實(shí)呈現(xiàn)師范生學(xué)習(xí)活動(dòng)中遇到的問題、困惑、矛盾，呈現(xiàn)專家型教師教育者的應(yīng)對(duì)思路和操作策略，引導(dǎo)參訓(xùn)學(xué)員進(jìn)一步認(rèn)識(shí)針對(duì)準(zhǔn)教師的課堂教學(xué)，在反思、研討的過程中重新審視自己的專業(yè)素養(yǎng)，提高教育教學(xué)能力。

（2）中小學(xué)幼兒園課程與教學(xué)問題研究。任職于師范類專業(yè)的教師教育者，主要承擔(dān)職前教師教育任務(wù)，不僅要了解師范院校、了解師范生如何學(xué)習(xí)，也要了解中小學(xué)和幼兒園、了解中小學(xué)生和幼兒如何學(xué)習(xí)；不僅需要與其他高校教師合作，更需要與中小學(xué)和幼兒園教師合作。但是，從當(dāng)前我國(guó)高等師范院校的師資引進(jìn)情況來(lái)看，初任教師教育者多數(shù)為剛剛從大學(xué)或研究機(jī)構(gòu)畢業(yè)的博士、碩士，缺乏基礎(chǔ)教育服務(wù)經(jīng)歷，對(duì)中小學(xué)、幼兒園的教育教學(xué)沒有直接經(jīng)驗(yàn)，基礎(chǔ)教育素養(yǎng)有待進(jìn)一步提高。已有的一項(xiàng)調(diào)查表明，在高校教師教育者中，每學(xué)期專門去中小學(xué)調(diào)研、觀察、承擔(dān)教學(xué)等任務(wù)的教師僅僅達(dá)17.8%，了解中小學(xué)的占33.3%，基本上不到中小學(xué)的為35.6%，想看卻沒有聯(lián)系對(duì)象的占13.3%(11)張圣潔.教師教育者的基礎(chǔ)教育素養(yǎng)提升問題研究［D］.重慶：西南大學(xué)，2011.。可見，僅有大約一半的教師教育者有通過深入中小學(xué)幼兒園等一線教育現(xiàn)場(chǎng)提升自己基礎(chǔ)教育素養(yǎng)的自覺性。

這部分課程的主要目標(biāo)，就是要幫助高校初任教師教育者在入職初期就建立起正確的職業(yè)認(rèn)知，主動(dòng)增強(qiáng)基礎(chǔ)教育素養(yǎng)，為提高二階教學(xué)能力打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)上，除了相關(guān)的講座、討論以外，也可采取組織學(xué)員定期到中小學(xué)幼兒園見習(xí)、研習(xí)或參與一線教研活動(dòng)的方式，開展基于教育現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)踐學(xué)習(xí)。當(dāng)然，高校初任教師教育者也應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變觀念、端正態(tài)度，虛心向中小學(xué)幼兒園教師和有經(jīng)驗(yàn)的教師教育者學(xué)習(xí)，積極開展中小學(xué)幼兒園課程與教學(xué)問題研究，并把研究成果融入到自己的師范生課堂教學(xué)中，反哺教師教育課程的目標(biāo)達(dá)成

（3）師范生教育教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)的觀摩與反思。指導(dǎo)師范生的教育教學(xué)實(shí)踐，是高校教師教育者的主要任務(wù)，也是培養(yǎng)反思性實(shí)踐者的重要途徑。但是，考慮到我國(guó)現(xiàn)有的教師教育課程本身的理論傾向，新入職的初任教師教育者，即便來(lái)自師范類專業(yè)或受過基本的師范訓(xùn)練，也往往并不具備足夠的素養(yǎng)和能力，在對(duì)“準(zhǔn)教師”展開教育教學(xué)示范時(shí)有效地融通教育理論與現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐兩個(gè)領(lǐng)域。已有的文獻(xiàn)也指出，大學(xué)教師和教育專業(yè)博士畢業(yè)生具備扎實(shí)的學(xué)術(shù)知識(shí)與較強(qiáng)的研究能力，卻缺乏學(xué)科教學(xué)法和指導(dǎo)準(zhǔn)教師教學(xué)方面的實(shí)踐性知識(shí)(12)Russell，T.&Loughran，J. Enacting a pedagogy of teacher education［M］.London，England： Routledge，2007：77-78.。因此，在這部分培訓(xùn)中，應(yīng)盡可能多地提供優(yōu)質(zhì)的二階教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，讓學(xué)員觀摩專家型教師教育者如何指導(dǎo)師范生開展教育教學(xué)活動(dòng)，如何引導(dǎo)師范生進(jìn)行教學(xué)反思和技能訓(xùn)練，采用哪些具體的策略和方法促進(jìn)師范生的專業(yè)能力提升。在此基礎(chǔ)上，應(yīng)要求初任教師教育者在專家指導(dǎo)下進(jìn)行嘗試性的二階教學(xué)，有目的地記錄并反思自己入職階段的試講、試教活動(dòng)，分析師范生教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)。在這個(gè)過程中，才能深化高校初任教師教育者對(duì)實(shí)踐指導(dǎo)理論的理解，預(yù)測(cè)未來(lái)履職過程中可能遇到的困難并尋求有效的解決辦法，鍛煉自己在真正的實(shí)踐情境中開展示范性教育教學(xué)的能力，以師范生的學(xué)習(xí)問題、發(fā)展問題為導(dǎo)向提高自己的專業(yè)實(shí)踐能力。

（4）自我研究及反思的基本方法。時(shí)至今日，教師職業(yè)的反思性實(shí)踐屬性已深入人心。培養(yǎng)教師的反思意識(shí)與能力、提升教師教育教學(xué)的實(shí)踐品質(zhì)，已成為教師教育最重要的改革主題之一。可以說，教師教育者自身首先具備有效的職業(yè)反思能力和自我研究能力，不僅是深入推進(jìn)教育教育改革的要求，也是個(gè)體專業(yè)發(fā)展的要求。但是，在這一問題上，我國(guó)學(xué)者關(guān)注的還不多(13)陳曉端，陳渝.當(dāng)代西方教師教育者研究熱點(diǎn)知識(shí)圖譜與可視化分析［J］.教師教育研究，2018（4）.。因此，初任教師教育者的入職培訓(xùn)，應(yīng)倡導(dǎo)師范類專業(yè)初任教師積極踐行自我研究，學(xué)習(xí)并運(yùn)用反思日記、教學(xué)日志、觀察筆記、田野調(diào)查、敘事研究、行動(dòng)研究等方法對(duì)自己的教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行深入診斷和評(píng)價(jià)，提出后續(xù)的改進(jìn)措施。通過自我反思和自我研究，既提升自己的教育教學(xué)實(shí)踐品質(zhì)，向師范生示范教育理論與實(shí)踐的相互滲透和整合；也可以在實(shí)踐的基礎(chǔ)上進(jìn)一步激活并提升自身的教師教育素養(yǎng)和專業(yè)實(shí)踐能力，促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展。

三、高校初任教師教育者入職培訓(xùn)的質(zhì)量評(píng)價(jià)

要提高教師教育者入職培訓(xùn)的質(zhì)量，及時(shí)直接地呈現(xiàn)培訓(xùn)的效果，科學(xué)合理的培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)價(jià)十分關(guān)鍵。但是，在培訓(xùn)理念、師資、經(jīng)費(fèi)、培訓(xùn)周期等現(xiàn)實(shí)因素影響下，當(dāng)前各高校初任教師教育者入職培訓(xùn)的質(zhì)量評(píng)價(jià)均較為簡(jiǎn)單。大多僅是在培訓(xùn)課程結(jié)束后采用平時(shí)表現(xiàn)（多聚焦于出勤率）和統(tǒng)一筆試相結(jié)合的方式進(jìn)行考核?？己司C合成績(jī)過關(guān)，即發(fā)放證書，視為培訓(xùn)合格。顯然，一紙培訓(xùn)證書并不代表初任教師教師教育者身份的轉(zhuǎn)變、教學(xué)能力的達(dá)標(biāo)，如此簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)方式還可能讓初任教師輕視入職培訓(xùn)，影響培訓(xùn)的實(shí)際效果。高校初任教師教育者入職培訓(xùn)的質(zhì)量評(píng)價(jià)，可從以下3 個(gè)方面加以考慮：

1.培訓(xùn)前的評(píng)價(jià)：摸底評(píng)價(jià)

培訓(xùn)前的評(píng)價(jià)主要由高校人事部門主導(dǎo)，包括對(duì)初任教師的教師教育素養(yǎng)水平的測(cè)試和教師培訓(xùn)需求調(diào)查兩個(gè)部分，實(shí)質(zhì)為摸底評(píng)價(jià)。培訓(xùn)前的評(píng)價(jià)是培訓(xùn)系統(tǒng)中最為關(guān)鍵的一環(huán)，卻也是常常缺失的一環(huán)。目前來(lái)看，高校在入職培訓(xùn)規(guī)劃上往往是自上而下的確定培訓(xùn)內(nèi)容，教師被動(dòng)式的接受培訓(xùn)，使得培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)，對(duì)教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)不夠，進(jìn)而導(dǎo)致參訓(xùn)教師認(rèn)識(shí)不到位、主動(dòng)性不夠，形成對(duì)培訓(xùn)敷衍了事的現(xiàn)象。如果能夠從測(cè)試入手，了解初任教師培訓(xùn)前的教育教學(xué)素養(yǎng)水平，把握教師個(gè)人培訓(xùn)需求，則能夠更好地確定培訓(xùn)目標(biāo)。在此過程中，人事部門、教師中心也可同時(shí)擔(dān)任組織者和考核者的角色，把握初任教師的成長(zhǎng)動(dòng)態(tài)，使入職培訓(xùn)工作更加切合教師教育者專業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律，促進(jìn)初任教師的角色適應(yīng)和身份認(rèn)同，提升教育教學(xué)素養(yǎng)，確保入職培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的科學(xué)化。

2.培訓(xùn)中的評(píng)價(jià)：過程評(píng)價(jià)

培訓(xùn)中的評(píng)價(jià)由人事部門和參訓(xùn)教師本人共同參與，包括對(duì)培訓(xùn)的滿意度評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)兩個(gè)部分，實(shí)質(zhì)為過程評(píng)價(jià)。滿意度評(píng)價(jià)是對(duì)培訓(xùn)課程設(shè)置、師資配置、教學(xué)水平和服務(wù)工作的評(píng)價(jià)，旨在獲得參訓(xùn)教師的意見和建議，提高之后培訓(xùn)的質(zhì)量。學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)是對(duì)參訓(xùn)過程中出勤情況、學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握情況、作業(yè)完成情況、線上線下教學(xué)活動(dòng)參與情況的評(píng)價(jià)，除了人事部門考核外，還需培訓(xùn)教師導(dǎo)評(píng)、教師本人自評(píng)學(xué)習(xí)效果。此評(píng)價(jià)是多數(shù)高校重視的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，但是評(píng)價(jià)方式總體過于簡(jiǎn)單。從課程開始到課程結(jié)束，過程性考核缺乏有效的監(jiān)控，往往一個(gè)簡(jiǎn)單的出勤記錄和培訓(xùn)總結(jié)就能獲得結(jié)業(yè)證書，實(shí)際效果大打折扣。對(duì)此，需要對(duì)參訓(xùn)教師的出勤、課堂表現(xiàn)、課后教研活動(dòng)、課后反思等情況進(jìn)行跟蹤記錄，實(shí)行自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)以及教師導(dǎo)評(píng)相結(jié)合的方式對(duì)參訓(xùn)教師實(shí)施全程監(jiān)控。同時(shí)建立培訓(xùn)反饋機(jī)制，對(duì)培訓(xùn)過程中的課堂表現(xiàn)、作業(yè)任務(wù)、培訓(xùn)反思、培訓(xùn)總結(jié)等進(jìn)行及時(shí)的反饋，把握和調(diào)整參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

3.培訓(xùn)后的評(píng)價(jià)：追蹤評(píng)價(jià)

培訓(xùn)后的評(píng)價(jià)由教學(xué)督導(dǎo)、參訓(xùn)教師所在二級(jí)學(xué)院和學(xué)生三方完成，是對(duì)初任教師教育者返回教育教學(xué)崗位后的專業(yè)行為轉(zhuǎn)變和結(jié)果貢獻(xiàn)的評(píng)價(jià)，實(shí)質(zhì)為追蹤評(píng)價(jià)。專業(yè)行為的核心組成部分是教學(xué)行為。在追蹤評(píng)價(jià)時(shí)，可以教學(xué)行為為主要對(duì)象，考察參訓(xùn)教師培訓(xùn)前后在教學(xué)理念、教學(xué)方法、課堂氛圍、教學(xué)研究等方面轉(zhuǎn)變的評(píng)價(jià)。結(jié)果貢獻(xiàn)評(píng)價(jià)則可考察初任教師教育者對(duì)學(xué)生能力發(fā)展、對(duì)學(xué)校學(xué)院的貢獻(xiàn)等方面的評(píng)價(jià)，通常表現(xiàn)為指導(dǎo)學(xué)生獲獎(jiǎng)、代表學(xué)校學(xué)院參賽獲獎(jiǎng)等。參訓(xùn)教師的教學(xué)行為轉(zhuǎn)變和結(jié)果貢獻(xiàn)能最大程度的反映培訓(xùn)的質(zhì)量和效果，但和培訓(xùn)前的摸底評(píng)價(jià)情況相似，常常被忽視、被弱化，難免使得入職培訓(xùn)與實(shí)際教育教學(xué)工作銜接不緊密，跟進(jìn)不到位，形成訓(xùn)了就是“訓(xùn)了”的現(xiàn)象，不管是對(duì)初任教師及時(shí)內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容、推進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展，還是對(duì)其指導(dǎo)師范生展開教育教學(xué)實(shí)踐、提高準(zhǔn)教師的專業(yè)能力，都極為不利。針對(duì)這種情況，可由學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)、參訓(xùn)教師所在二級(jí)學(xué)院的部分師生代表組成評(píng)價(jià)小組，制定考核方案，定期組織參訓(xùn)教師試講、說課、述職、教學(xué)比賽，對(duì)其課堂教學(xué)、科學(xué)研究、指導(dǎo)師范生教育教學(xué)實(shí)踐等方面進(jìn)行追蹤評(píng)價(jià)與督導(dǎo)；還可考慮將評(píng)價(jià)結(jié)果與初任教師績(jī)效掛鉤，倒推其提升專業(yè)實(shí)踐能力。

總之，某種程度上來(lái)說，教師教育者是一名跨界工作者。教師教育者的工作，需要以自身努力向師范生等學(xué)習(xí)者示范理論形態(tài)的教育規(guī)律、教育原理、課程知識(shí)等如何轉(zhuǎn)化為實(shí)踐形態(tài)的教育教學(xué)方法。作為教師教育改革與發(fā)展最主要的新鮮血液，高校初任教師教育者負(fù)載著變革的期待與希望。這一群體的入職培訓(xùn)，理應(yīng)切實(shí)轉(zhuǎn)變課程設(shè)計(jì)的傳統(tǒng)模式，摒棄“從理論到實(shí)踐”的線性思路，從源頭上就建構(gòu)起參與式培訓(xùn)思想，開展“理實(shí)一體”的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，有針對(duì)性地幫助初任教師教育者促進(jìn)身份認(rèn)同和建構(gòu)，提升反思性實(shí)踐能力，順利履行后續(xù)的教師教育工作和研究，走向持續(xù)、高效、健康的專業(yè)發(fā)展和主體性成長(zhǎng)。