視覺筆記：助推兒童深度閱讀的有效形式

【摘 要】視覺筆記作為一種將信息進行提煉整理，并以圖文結(jié)合的方式呈現(xiàn)的新型筆記形式，能以可視化的方式促進兒童閱讀整體性、思考力、分享欲的自然生長。在閱讀教學(xué)實踐中，視覺筆記通過助力挖掘知識深度，為閱讀開辟精準(zhǔn)路徑;通過助力拓展思維深度，為閱讀提供可視支架。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué);視覺筆記;深度閱讀

【中圖分類號】G623.23? 【文獻標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）09-0034-04

【作者簡介】曹靜芳，南京市成賢街小學(xué)（南京，210018）教科室副主任，一級教師，玄武區(qū)語文學(xué)科帶頭人。

所謂視覺筆記，是指將信息進行提煉整理，并用圖像與文字相結(jié)合的方式呈現(xiàn)的新型筆記形式。視覺筆記由外到內(nèi)可以分為視覺層、結(jié)構(gòu)層和邏輯層。視覺層是視覺筆記的外在表現(xiàn)，主要包括色彩、圖像以及文字信息;結(jié)構(gòu)層指信息間形成的不同結(jié)構(gòu)，即“構(gòu)圖”;邏輯層代表信息間隱含的各種關(guān)系。傳統(tǒng)筆記往往僅將信息線性輸出為靜態(tài)文字，而視覺筆記是指經(jīng)由閱讀、聆聽、歸納和分析信息之間的邏輯關(guān)系等一系列步驟后，視覺化輸出的一種表達方式。相較于傳統(tǒng)筆記，視覺筆記呈現(xiàn)的邏輯關(guān)系更清晰，重點更突出。

一、價值分析：以視覺筆記助推兒童深度閱讀能力的自然生長

（一）以視覺筆記建立完整語義關(guān)聯(lián)，促進閱讀整體性的自然生長

“人們在觀看時，眼腦并不是在一開始就區(qū)分一個形象的各個單一部分，而是將各個部分組成起來，使之成為一個更易于理解的統(tǒng)一體?！盵1]可見，視覺具有整體性的特征，以視覺元素呈現(xiàn)的視覺筆記對學(xué)生整體感知能力的訓(xùn)練具有重要意義。此外，視覺筆記的繪制過程內(nèi)含兒童化文字為圖片的聯(lián)想力，而聯(lián)想作為學(xué)習(xí)的重要機制之一，有助于兒童建立知識點之間的語義關(guān)聯(lián)，擺脫知識零散化、言語碎片化的淺閱讀模式。

（二）以視覺筆記實現(xiàn)信息再次加工，賦能閱讀思考力的自然生長

外界信息輸入兒童的感知閾，引起兒童認知結(jié)構(gòu)的重組與完善，這相當(dāng)于兒童對信息的一次加工;而當(dāng)兒童將信息內(nèi)容、信息間的關(guān)系以視覺筆記的形式輸出時，這實際上隱含著兒童對信息的再次加工和處理。經(jīng)由“輸入—輸出”的歸納提煉與關(guān)系梳理，兒童在悄然間實現(xiàn)知識內(nèi)化和思維成長。

（三）以視覺筆記涵養(yǎng)信息領(lǐng)會能力，喚醒閱讀分享欲的自然生長

有研究顯示，在說明書中附上圖片能讓使用者的完成度高出323%?？梢姡竽X對于圖像信息的領(lǐng)會速度遠遠高于文字信息。與此同時，人類自嬰幼兒階段開始便喜愛涂鴉，有趣且個性的圖像表達暗藏情感的流動，生發(fā)趣味的想象，有助于激發(fā)兒童的分享欲，使兒童收獲分享的快樂，萌生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。因此，視覺筆記暗含兒童領(lǐng)會力和分享欲的提升，使兒童真正實現(xiàn)“通過筆記成長”。

二、實踐探索：以視覺筆記助推兒童深度閱讀的教學(xué)策略

（一）挖掘知識深度，為閱讀開辟精準(zhǔn)路徑

知識深度是評價兒童閱讀深度的核心指標(biāo)。深度閱讀中的知識習(xí)得不僅局限于知識識記，還與知識的批判理解和遷移應(yīng)用相關(guān)。

1.以視覺筆記開發(fā)閱讀“反芻區(qū)”，落實知識的整合構(gòu)建。

深度閱讀是一種包括自我喚醒、自我創(chuàng)造、自我評價、自我監(jiān)控的動態(tài)過程。兒童在深度閱讀過程中實現(xiàn)自我重構(gòu)，知識、情感、價值觀等發(fā)生持久的改變，即一次“反芻”的過程。

例如，五下“快樂讀書吧”推薦學(xué)生閱讀四大名著，筆者引導(dǎo)學(xué)生回顧閱讀過程中的方法運用，以視覺筆記的形式呈現(xiàn)閱讀名著的建議梳理（見圖1）。學(xué)生在繪制視覺筆記時，會自覺地進行信息提煉、結(jié)構(gòu)思考：運用圖形框、引導(dǎo)線等視覺元素構(gòu)建知識的邏輯層級，運用簡單生動的圖形給抽象知識賦形等。兒童繪制視覺筆記的過程實則是將輸入信息視覺化輸出的過程，即通過對已有認知圖式的“反芻”，實現(xiàn)知識體系的整合構(gòu)建。

2.以視覺筆記形成閱讀“問題鏈”，催生知識的批判理解。

“閱讀深度絕不止步于知識點的機械記憶和章法套路的簡單概括，學(xué)生應(yīng)始終對閱讀的文字知識、語言知識、鑒賞知識、背景知識、寫作知識等保持一種批判和懷疑的態(tài)度，這樣才能讓閱讀摒棄‘集體主義’的統(tǒng)一模型，由共性走向個性?！盵2]由此可見，深度閱讀要求兒童在探討某一問題領(lǐng)域的過程中，保持適當(dāng)?shù)姆词⌒詰岩伞?/p>

例如，三下《池子與河流》是一首寓言詩，詩歌通過池子與河流的對話表現(xiàn)他們對生活、人生的不同態(tài)度。作者克雷洛夫?qū)Y(jié)尾的描寫暗藏著教育人們要為社會多做貢獻、為生命增光添彩的思想。但教師在引導(dǎo)兒童感悟人生哲理時，一定要強調(diào)向積極進取的河流學(xué)習(xí)嗎？在教學(xué)過程中，筆者從引導(dǎo)學(xué)生繪出池子、河流的不同形象起步，逐步讓學(xué)生產(chǎn)生并提出問題，形成如下問題鏈（見圖2）：他們各自代表生活中的哪些人呢？池子就一定是不好的人嗎？河流就一定滿意自己的生活嗎？你想成為哪一種人呢？能不能尋找到兩者間的重合地帶呢？……借助視覺筆記，筆者引導(dǎo)學(xué)生形成多方位、多層次的分析視角，在意義建構(gòu)的過程中不斷發(fā)現(xiàn)并提出新問題，不斷思考并表達新觀點。由此，學(xué)生在對閱讀內(nèi)容進行批判理解的同時，其閱讀深度也在一步步向下沉潛。

3.以視覺筆記搭建閱讀“擺渡船”，聯(lián)結(jié)知識的遷移運用。

深度閱讀旨在實現(xiàn)閱讀內(nèi)容的遷移運用，即個體將在閱讀情境中學(xué)到的內(nèi)容應(yīng)用到新情境中。視覺筆記結(jié)構(gòu)化的特點決定了設(shè)計者要在碎片化的信息中探尋信息間的共性，建立某種有機聯(lián)系，并根據(jù)自身的知識儲備去激活、聯(lián)想、調(diào)動先前知識，從而在閱讀知識固有關(guān)聯(lián)和結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上實現(xiàn)再關(guān)聯(lián)、再建構(gòu)。

例如，學(xué)生學(xué)習(xí)完四下古詩《墨梅》后，自然聯(lián)想到同樣運用“借物喻人”手法的《竹清》《賦得古原草送別》《題西林壁》《詠柳》。筆者引導(dǎo)學(xué)生通過視覺上的文字與畫面比對，探尋這幾首詩的共通之處（見圖3）：前兩句均為對事物的描寫，第三句作為全詩的轉(zhuǎn)折點，均含有一個“不”字，第四句或暗喻品質(zhì)，或點明道理。由此，學(xué)生習(xí)得同類詩的寫作結(jié)構(gòu)和規(guī)律，并據(jù)此自行創(chuàng)作古詩，如《松現(xiàn)》，實現(xiàn)“特殊—一般—特殊”的遷移與運用。

（二）拓展思維深度，為閱讀提供可視支架

針對思維的內(nèi)隱性特點，我們可以借助視覺筆記這一方式，將學(xué)生的思維方式、過程和結(jié)果以“可視化圖像”的方式呈現(xiàn)出來，以實現(xiàn)思維的外顯化。

1.前置性視覺筆記：在探索與糾偏中發(fā)展兒童的理解性思維。

閱讀教學(xué)重在實現(xiàn)文本理解。教師在閱讀教學(xué)中，應(yīng)努力開掘文本價值，盡量貼近作者的表達意圖，以復(fù)原其創(chuàng)生意義。反觀當(dāng)下的閱讀教學(xué)，很多教師在備課時對教材進行過分鉆研、肆意解讀，導(dǎo)致師生自教學(xué)伊始便處于不平等的地位。為了探尋學(xué)生真實的學(xué)習(xí)起點，很多教師開發(fā)了課前研學(xué)單，但往往因設(shè)計的刻意性而掩蓋住學(xué)生真正的理解盲區(qū)。前置性視覺筆記指學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)之前繪制的視覺筆記，其不僅承載著學(xué)生對課文的原生理解、真正反映學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，還啟發(fā)學(xué)生自發(fā)探索閱讀文本中的矛盾點與閃光點。

例如，筆者在班級中開展了閱讀尋寶活動，讓學(xué)生在閱讀教學(xué)開展前，將自己最有成就感的閱讀發(fā)現(xiàn)以圖文并茂的形式記錄下來。筆者依據(jù)學(xué)生的記錄情況，設(shè)計并實施了如下教學(xué)：

師：請大家結(jié)合這位同學(xué)繪制的配圖（見圖4），再次朗讀《村晚》，你發(fā)現(xiàn)了什么問題？

生：“草滿池塘”說明池塘周圍長滿了青草，而不應(yīng)該是池塘里面長滿了草。

師：你有一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛！還有嗎？

生：我還發(fā)現(xiàn)了太陽的位置應(yīng)該在山腰處，因為“銜”字是說西山像嘴巴一樣含住了夕陽。

師：如果像他這么畫的話，應(yīng)怎樣改編這句詩呢？

生1：山懸落日浸寒漪。

生2：山托落日浸寒漪。

生3：山望落日浸寒漪。

在上述教學(xué)片段中，筆者從學(xué)生設(shè)計的前置性視覺筆記出發(fā)，通過引導(dǎo)學(xué)生探索并糾正自己的理解誤區(qū)，真正實現(xiàn)了有針對性的教學(xué)。實際上，前置性筆記起著診斷性評價的作用，不僅為教師課堂教學(xué)決策提供了依據(jù)，還有助于以評促學(xué)，以評促教的實現(xiàn)。

2.類比式視覺筆記：在比較與歸納中發(fā)展兒童評判性思維。

羅伯特·恩尼斯將評判性思維定義為“對所學(xué)東西的真實性、精確性、性質(zhì)與價值進行個人的判斷， 從而對做什么和相信什么作出合理決策的思維活動”。在這個過程中，兒童嘗試跳出讀者視角的局限，對文本信息進行辨別與分析，為獨特而深刻的個人見解的形成奠定基礎(chǔ)。

例如，在完成《三國演義》整本書的閱讀后，筆者引導(dǎo)學(xué)生選擇喜愛的人物形象設(shè)計視覺筆記。隨后，教師先組織選擇同一人物形象的學(xué)生進行分組交流，引導(dǎo)其發(fā)現(xiàn)相同人物的不同性格特點，如就李逵這個人物而言，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)他為人忠直，如孩童般天真爛漫;有學(xué)生認為他濫殺無辜，草菅人命，性情兇狠;還有學(xué)生認為他雖然可怕，但是忠心耿耿，十分可敬。再啟發(fā)學(xué)生對不同人物形象進行共性比對，如通過對比諸葛亮和周瑜，學(xué)生總結(jié)出二人雖然政治立場和性格迥異，但均精通音律、均為計謀百出的軍事奇才等。類比式視覺筆記的呈現(xiàn)背后隱含著學(xué)生個體原有認知結(jié)構(gòu)與新經(jīng)驗的沖突和學(xué)生間的思維碰撞，學(xué)生在不斷比較和歸納中，開展自主思考，形成對事物更準(zhǔn)確、深刻的理解。

3.補白式視覺筆記：在想象與表達中發(fā)展兒童創(chuàng)造性思維。

創(chuàng)造性表達以創(chuàng)造性思維為基礎(chǔ)，創(chuàng)造性思維在創(chuàng)造性表達中逐漸深化。視覺筆記作為創(chuàng)造性表達的一種，不僅可以描繪文字無法表達的內(nèi)涵和情感，也可以將學(xué)生的思考脈絡(luò)展現(xiàn)為一張可以延伸出無限可能性的圖像。

例如，在四上《王戎不取道旁李》的教學(xué)中，筆者利用視覺筆記的想象功能，引導(dǎo)學(xué)生進行畫面補白（見圖5）。學(xué)生通過“道邊李樹多子”的畫面描繪，展現(xiàn)李樹枝繁葉茂、果香四溢的場景;通過“諸兒競走取之”的畫面描繪，展現(xiàn)諸兒采摘的不同樣態(tài)等。這種視覺輸出不僅是創(chuàng)造性表達的一種方式，還孕育了創(chuàng)造性思維的無限生長。

【參考文獻】

[1]W.J.T.米歇爾.圖像學(xué)：形象、文本、意識形態(tài)[M].陳永國，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2020.

[2]劉月霞，郭華.深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)（理論普及讀本）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2019.

（注：本文獲2021年江蘇省“教海探航”征文競賽特等獎，有刪改。）

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