高中生物教學中生命觀念的培養(yǎng)及其重要性

鄒慶 努爾古麗·熱合曼

摘 要：生命觀念是在認識生命現(xiàn)象及規(guī)律之后，在理解的基礎上形成的關于生命本質(zhì)的觀點思想，貫穿于整個生物的學習中。本文就高中教育培養(yǎng)途徑，梳理教材中關于生命觀念的知識，探討了老師該如何理解生命觀念的含義，然后讓學生主動參與實踐，以及教學聚焦大概念，創(chuàng)設生活化情境對學生進行指導，實現(xiàn)生命觀念的培養(yǎng);其次從教育的三大要素，即受教育者、教育者、教育媒介等三方面來分析生命觀念培養(yǎng)的影響因素;同時從學生，教師，課程，這幾個方面來闡述培養(yǎng)生命觀念的重要性。

關鍵詞：高中生物 生命觀念 培養(yǎng)途徑

1 引言

2014年4月8號《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》要求將立德樹人落到實處[1]。核心素養(yǎng)是立德樹人在課程中的具體體現(xiàn)，生命觀念作為核心素養(yǎng)內(nèi)容之一，且是生物學科核心素養(yǎng)的基礎與支柱[2]，對于它的培養(yǎng)就顯得迫切。在高中生物教學中如何培養(yǎng)學生生命觀念，幫助學生了解生命本質(zhì)，形成理性的生命觀念？以及在培養(yǎng)生命觀念的過程中又會遭遇什么因素影響呢？學生生命觀念的培養(yǎng)又有哪些價值等問題，都是本文要探討的內(nèi)容。

2 高中生物學教學中培養(yǎng)生命觀念的途徑

2.1 教師全面認識生命觀念內(nèi)涵，做好培養(yǎng)準備

“生命觀念”是指對觀察到的生命現(xiàn)象及相互之間的關系或特性，進行解釋后的抽象觀點，是經(jīng)過實證的[3]，從而可知，生命觀念具抽象性，雖不能表現(xiàn)出來，但是客觀存在，而且是對大量生命現(xiàn)象和特征，以及它們之間關系的描述。其次，生命觀念是在理解生物基本事實性知識的基礎上，抽象而成的思想觀點，它是核心概念的上位概念，更宏大，更難以理解。因此培養(yǎng)生命觀念以教材上基礎知識為抓手，進而深入梳理教材中對應關于生命觀念的知識點，整合基本生物知識事實，內(nèi)化，提煉形成核心概念大框架，在對核心概念理解的基礎上，總結(jié)形成生命觀念，為接下來在教學實踐中滲透生命觀念做準備。

美國教育家布魯納主張，“教學須讓學生了解學科的基本結(jié)構(gòu)，基本結(jié)構(gòu)即學科的基礎知識、原理及其規(guī)律。學生學的知識越基礎，適用性就越廣，面對復雜的生物問題時，就越容易處理。研究證明，結(jié)構(gòu)化的知識更易提取，知識運用更容易觸類旁通。所以筆者以《分子與細胞》第二章組成細胞的分子為例，以教材基礎知識為地基，梳理章節(jié)知識框架（圖1），以下是梳理的結(jié)構(gòu)圖。

從以上這些基本生物知識中提煉出，細胞由多種多樣的分子組成，包括水、無機鹽、和四大有機物糖類、脂質(zhì)、蛋白質(zhì)和核酸等這個重要概念。我國著名特級生物教師馬德純就注重知識的綜合化，結(jié)構(gòu)化，他提出的生物網(wǎng)絡式結(jié)構(gòu)教學法，就以基礎知識構(gòu)建網(wǎng)絡圖。以“基本結(jié)構(gòu)”的生命觀念思想教學，有利于學生形成清晰的知識層次框架，便于知識的儲存。

2.2 讓學生主動參與實踐，親身體會生命觀念的建構(gòu)過程

崔鴻老師在《新理念生物教學論》一書中提到，學生如果只是簡單地學習方法，步驟這樣的程序或者靠記憶的知識，是不能理解這些程序以及知識的含義的，他們必須有直接參與的經(jīng)驗和體驗，方能理解知識的來源。也有學者提到相似的觀點，學生親身體驗，主動參與實踐，可促進學生對抽象生命觀點的深度理解[4]。要想培養(yǎng)學生直觀體會，深度感受生命觀念的建構(gòu)過程有很多途徑，如小組合作學習、生物實驗操作，模型建構(gòu)，角色扮演等。

例如，在生命活動的承擔者--蛋白質(zhì)這一節(jié)，利用模型建構(gòu)、角色扮演等途徑，可以讓學生更加直觀理解氨基酸的結(jié)構(gòu)以及它脫水縮合形成肽鍵的過程。氨基酸模型的建構(gòu)，用不同的泡沫板表示氨基、羧基、氫原子及R基團，用木棒將他們連起來，即為氨基酸的結(jié)構(gòu)通式模型。脫水縮合這一過程，再以班上每個人為一個單位，他們表示一個氨基酸，手拉手連起來，表示一條肽鏈，脫水縮合即為放開牽著的手，脫掉的就是肽鍵，以此來讓學生理解肽鍵數(shù)，肽鏈數(shù)和脫去水分子數(shù)的關系，從而滲透結(jié)構(gòu)與功能相適應的觀點。

其次，在系統(tǒng)的控制中心--細胞核這一節(jié)，讓學生通過小組合作，結(jié)合教材上的細胞核結(jié)構(gòu)圖片。運用生活中常用的一些材料如泡沫，利用它制作簡易又直觀的細胞核結(jié)構(gòu)模型。讓學生自己動手操作，且學生都參與并明確分工，在大家制作模型的過程中學習細胞核的結(jié)構(gòu)。教師以制作的細胞核結(jié)構(gòu)模型為教學工具，展示模型并提問，“為什么細胞核長這樣？”來引導學生理解細胞核的功能決定了細胞核長這樣，從而培養(yǎng)學生結(jié)構(gòu)與功能相適應這樣基本的生命觀念。

2.3 聚焦大概念，創(chuàng)設生活化情境提高學生求知欲

生物學中的大概念是生物學的基礎知識、事實、原理，它對學生的學習具有引領作用，還具有統(tǒng)攝學習內(nèi)容，為學科構(gòu)建知識框架的作用[5]。且新課標中的基本理念之一，內(nèi)容聚焦大概念，貼合學生年齡特點，讓學生能夠深刻理解和應用重要的生物學概念。這啟示教師要充分利用生物學基礎知識，以大概念為中心，創(chuàng)設適合學生學習的情境活動，培養(yǎng)學生的生命觀念。在高中生物教學中以大概念為中心，有益于碎片化的生物知識重構(gòu)，提高學生學習求知欲，提升生物教師的深度教學意識。

學者叢瑞華在其文章中指出，學生才是真正的學習者，教師是學生的引導者[6]，明確學生與教師在教學中的角色。這表明在素質(zhì)教育下，教師注意啟發(fā)誘導，以高質(zhì)量，生活化的問題促進學生思考，科學有效的引導學生對生物基礎知識的主動學習。讓學生進行有意義的學習，使其理解生物知識的基本定義，概念及適用范圍，還有與其它生物知識的聯(lián)系，以便學生在面對生活中的生物問題，現(xiàn)象時，可以快速調(diào)動生命觀念中的知識來解決生物問題以及解釋生命現(xiàn)象。老師在這個過程中，也會深度思考教材生命觀念的滲透點，促進教師深度教學意識的發(fā)展，以大概念為中心，整合零散的生物學知識，聯(lián)系學生生活實際，創(chuàng)設吸引學生興趣的情境，激發(fā)他們的求知欲。使學生明白生物學知識來源于生活而又運用于生活，從而明白生命觀念可以在我們生活中具體化，可見化。

值得注意的是，創(chuàng)設生活化情境要充分了解學生生活環(huán)境以及心理特點，了解學生腦中已有的概念，以此進行生命觀念的培養(yǎng)。特別是那些不科學的，學生模糊的概念，要幫助學生消除疑惑并建立正確的新知，從而使學生將正確科學的生命概念運用于生活。其次，需要了解學生的生命觀念意識水平，能讓學生主動說出困惑，提出問題。愛迪生說：“提出問題比解決問題重要”，因為解決問題往往需要的是思維方法和知識，而提出問題，需要創(chuàng)新意識。這是學生缺乏的東西，也是教師需要思考的方向。另外，教師可根據(jù)實際情況延伸生物知識，加入生物學研究熱點，社會發(fā)展動態(tài)，比如最近的新冠疫苗研究進展，這不僅是國民關注的焦點，而且也是培養(yǎng)學生生物決策能力的一種途徑。讓學生體會到生物學科的發(fā)展前景，使學生的主觀能動性高漲，以便生命觀念的培養(yǎng)。

3 影響生命觀念培養(yǎng)的因素

生命觀念培養(yǎng)過程中會遭遇什么因素影響？生命觀念培養(yǎng)過程是一個教育實踐過程;在這過程中，教育的三大要素，即教育的主體和教育的對象以及教育媒介，都是影響生命觀念培養(yǎng)的因素。

3.1 學生的生物學水平，影響生命觀念的建構(gòu)

學生的生物學水平，即生物學科核心素養(yǎng)的高低，會影響生命觀念的培養(yǎng)。據(jù)學者李宜朗的研究，學生的非智力因素會影響學生的學習能力[7]，他們的認知程度，學習動機的高低及意志力的強弱，都會導致學生的生物學基礎有的扎實，有的薄弱。所以他們習得的知識程度也有所差別，形成的生物概念理解也有差異，故會影響生命觀念的培養(yǎng)。其次，生物學科核心素養(yǎng)的高低一定程度上取決于學生對生命觀念的興趣。 美國教育家布魯納認為，真正的學習應當是內(nèi)在的，但學生內(nèi)在動機的強烈，與學習材料有關。教師教學應盡可能的為學生提供，集教學目標與學生興趣一致的學習材料。生命觀念的培養(yǎng)是一個長期過程，它不僅需要學生主動建構(gòu)，而且還需要學生的學習興趣及老師連續(xù)的培養(yǎng)。

3.2 生物教師的生命觀念意識，影響生命觀念的傳遞

生物教師是生命觀念的傳遞者，學生生命觀念培養(yǎng)的引導者，教師的生命觀念意識，對于生命觀念的培養(yǎng)具有不可忽視的影響。但是，在高中生物課堂教學中，生命觀念的培養(yǎng)情況還是不容樂觀[8]，其原因：

第一點，教師忽略了模型建構(gòu)在教學中的使用，沒有將難懂抽象的生物知識直觀生動地展示在學生面前，導致學生對所學生物知識的理解較為機械，不能理解知識蘊含的含義。例如DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)的知識，老師光用講授法，平鋪直敘的介紹它的結(jié)構(gòu)，學生首次接觸這個概念，沒有模型的協(xié)助，達到的教學效果就沒有那么理想，一定程度上影響學生理解結(jié)構(gòu)與功能相適應這樣一個基本生命觀念。

第二點，在應試教育模式下，有些教師覺得高中生物課時相對較少，且加上高考壓力，教學時間緊迫，就沒有足夠時間培養(yǎng)學生生命觀念，便放棄對其培養(yǎng)，反而主要以基本生物知識為主，達到知識水平的教學目標就可以了，學生吸收的教學資源就有限[9]。這種現(xiàn)象多見于新手教師。這縮減了生命觀念培養(yǎng)時間，影響生命觀念的傳遞。

第三點，李娜等人在進行高中生物學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查時，由調(diào)查結(jié)果得出47.0%的教師很少會重視生物實驗，說明生物實驗沒有得到足夠的重視[10]。生物實驗是生物學科建構(gòu)生命觀念最重要的一種工具，生物實驗可讓學生發(fā)現(xiàn)生物現(xiàn)象神奇的過程，從中感受生命的奧秘，對于學生生命觀念培養(yǎng)很重要。但在在劉正秀學者的研究中，楚雄市出現(xiàn)老師因為實驗設備不足，無法進行實驗教學，就減少了做生物實驗的頻率[11]，這樣的情況，說明部分地區(qū)還是存在生物實驗不展開的現(xiàn)象，這阻礙了學生生命觀念培養(yǎng)的進程。

3.3 學校的重視度，影響生命觀念培養(yǎng)的進程

新課標中針對教學條件受限的問題，提出條件保障部分，強化了課程有效實施的制度建設，這加大了對學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的力度。但是，教育政策雖很重視，可有些地區(qū)的學校，如山西晉北地區(qū)存在，對生物實驗教學的經(jīng)費投入較少，生物教學設備沒有完善，實驗開出率普遍不高;生物課時安排少等若干問題[12]。教師認為學校的實驗條件薄弱，無法開展實驗，教學多采用講解實驗、演示實驗。這些因素都影響實驗的開課率，從而導致學生缺乏親身體驗發(fā)現(xiàn)生命現(xiàn)象的過程，影響生命觀念培養(yǎng)的進程。

其次，在應試教育模式下，學校迫于升學壓力及提升學校名譽的原因，常以班級整體分數(shù)論“英雄”，給授課老師壓力，教師就會迫于業(yè)績考核，重視知識目標而忽視對學生生命觀念的培養(yǎng)。從而導致學生僅僅記住生命概念的名稱，不理解其深層次的含義，這延緩了生命觀念的培養(yǎng)進程。而且，有些教師對于生命觀念的內(nèi)涵理解是模糊不清的，導致教師不知道在教學中如何滲透生命觀念，索性就不滲透，讓學生理解基本生物知識即可。學校沒有針對這種情況展開一些講座培訓，對他們在教學中遇到的困難疑惑提供實際性的幫助及指導，教師的生命觀念意識沒有得到提高，怎么能有效培養(yǎng)學生的生命觀念呢？

4 高中生物學教學中培養(yǎng)生命觀念的價值

生命觀念凸顯了生物學課程獨特的育人價值，是學生必備的關鍵素養(yǎng)和核心能力，它位于生物學學科核心素養(yǎng)的首要位置[13]，且也是科學探究的基礎，科學思維的建立條件，也是形成社會責任的必要條件。對于它的培養(yǎng)，于學生，老師，課程都有重要價值。

4.1 于學生而言，生命觀念的培養(yǎng)便于學生知識的遷移應用

教師在引導學生了解生命現(xiàn)象，理解生命本質(zhì)，促進學生的生命觀和世界觀的形成過程中，學生通過連貫有效的方式組織生物基本事實，將知識形成觀念圖式。利用圖式，然后同化，順應知識，建構(gòu)自己的生命觀念，從而有效解釋生活中關于生物現(xiàn)象和生物規(guī)律的問題。其次是為學生尋找方法解決生物問題提供一個思維方向。英國作家喬治·威爾斯說，“人類的思維已經(jīng)無法應對它自己所創(chuàng)造的環(huán)境了”。例如，生態(tài)的污染，疫情的不斷反復，各種自然災害的頻頻出現(xiàn)等，面對它們，學生需要科學的思維形成生物決策能力來應對。科學思維的形成，依賴于基本的生物概念，學生頭腦里有了這樣的生物概念，才會發(fā)展生物思維。有了生物基本概念這樣的“地基”，運用生命觀念及科學思維解決問題才可能成為現(xiàn)實。另外，培養(yǎng)生命觀念為學生承擔生物學社會責任奠定基礎，生態(tài)文明觀念的形成有利于社會責任的承擔，即生命觀念里的穩(wěn)態(tài)與平衡觀，引導學生從生命觀念的視角理解“綠水青山就是金山銀山”的理念，思考生命的本質(zhì)與價值以及生態(tài)與經(jīng)濟的發(fā)展應該怎樣做到平衡，讓學生承擔共建美麗地球的社會責任。

4.2 于教師而言，培養(yǎng)生命觀念可促進教師深度教學的能力

生命觀念是生物學科的核心內(nèi)容，但是組成它的生物知識在教材中分布零散。教師要實現(xiàn)生命觀念的培養(yǎng)，就得先把這些零散瑣碎的知識整合，梳理，形成自己的生命觀念構(gòu)圖，對知識達到融會貫通的地步，形成像專家一樣的教學模式，以便在教學中實現(xiàn)深度教學。在構(gòu)建生命觀念框架的過程中，潛移默化的提高深度教學的能力。其次，可提高教師對核心素養(yǎng)生命觀念的深度理解。教師在思考如何培養(yǎng)學生的生命觀念時，對于生命觀念的內(nèi)涵自己先要理解。他們通過各種渠道來找資料，尋求全面而有深度的解釋，便于以此為基礎，來設計多樣的教學策略培養(yǎng)學生的生命觀念，在考慮設計多樣的教學形式時，教師的教學技能也會有所提高。

4.3 對于課程而言，培養(yǎng)生命觀念是課程在實際教學中的具體化

生命觀念的內(nèi)涵包括：結(jié)構(gòu)功能，進化適應，穩(wěn)態(tài)平衡，物質(zhì)能量，都是一些不具體且客觀的概念，學生在沒有教師科學有效的引導下難以理解。但教師在教學中采取的一些策略，例如上文說的，模型建構(gòu)，角色扮演等，將抽象的生命觀念融于教學過程中，使之情景化，可操作化，學生就可以理解生命觀念并主動建構(gòu)自己的生命觀念知識體系。學生便可以以所學的生命觀念來解決一些，如生態(tài)失衡這樣現(xiàn)實的生物問題。其次，培養(yǎng)生命觀念是課程在實際教學中的具體化，課程內(nèi)容是發(fā)展生物核心素養(yǎng)的載體，是生物學科中落實立德樹人的抓手，而抽象客觀的生命觀念依托課程內(nèi)容來培養(yǎng)。故需要在培養(yǎng)生命觀念的過程中，設計操作性強的教學方案，來提高課程的可操作性，實現(xiàn)具體化的課程。

5 結(jié)論

對以上三個問題的探討分析，于學生而言，通過大概念教學，讓學生構(gòu)建層次分明的知識框架，便于知識存儲和提取;創(chuàng)設生活化情境教學，學生可親身感受生物體在生物界生活的狀態(tài)，以此來培養(yǎng)他們的生命觀念。其次，促進生物學概念及事實深刻認識，明白生命本質(zhì)，通曉生命現(xiàn)象規(guī)律，以便解決生活中關于生物學的問題。此外，可給學生提供一個解決問題的思維方法，為學生承擔生物學社會責任奠定基礎。于教師而言，提高教學生命觀念意識及教學水平、經(jīng)驗。于生物教育教學而言，提供培養(yǎng)生命觀念的參考途徑，規(guī)避培養(yǎng)過程中的可能出現(xiàn)的問題，理解生命觀念的內(nèi)涵及培養(yǎng)的重要性。

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作者簡介：

鄒慶：（1996—），女，貴州銅仁人，喀什大學，學科教學生物2020級在讀碩士。研究方向：生物教學。

通訊作者：

努爾古麗.熱合曼：新疆烏魯木齊人，副教授，博士，碩士生導師，研究方向：應用微生物。

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