學科素養(yǎng)視域下的古詩詞教學探微

【摘 要】在國家大力弘揚傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的背景下，統(tǒng)編小學語文教材增加了不少與古詩詞有關的內容。教師在進行古詩詞教學時，應以集中體現學科育人價值的“語文學科核心素養(yǎng)”為導向，建立四重架構，以促進學生在語言的構建與應用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解方面得到相應發(fā)展與提升。

【關鍵詞】小學語文;古詩詞教學;語文學科核心素養(yǎng)

【中圖分類號】G623.23? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）01-0032-05

【作者簡介】李東園，江蘇省淮安生態(tài)文化旅游區(qū)楓香路小學（江蘇淮安，223299）教師，二級教師。

古詩詞中蘊含著文人墨客獨特的審美與感悟，其豐富的意象、優(yōu)美的音韻體現著中華語言文字的精深與奧妙，對學生知識積累、語感培養(yǎng)、審美提升能發(fā)揮重要的作用。下文，筆者以五上《山居秋暝》為例，探究落實語文學科核心素養(yǎng)的古詩詞教學策略。

一、語言的構建與運用：深入淺出，點到為止

關注言語形式，聚焦言語智慧是我們探究語言背后含義，助力學生構建與運用語言的必經之路。

1.關注言語形式，提升字詞理解能力。

言語形式包含文體、文眼、結構等。由于古詩詞的特殊性，筆者在教學中主要聚焦詩的體裁和詩中的關鍵字詞。就體裁而言，《山居秋暝》是學生接觸較少的五言律詩。因此，在正式教學前，教師可以通過對類似體裁古詩詞的層層遞進式呈現，邁開引導學生關注言語形式的第一步。如筆者在教學中提問學生：你還能回憶起我們學過的《鹿寨》的體裁嗎？（五言絕句）

（1）“幾言”表示什么意思？“絕句”表示詩有幾句？

（2）如果詩有八句，每句五個字，這首詩的體裁是什么？

而關鍵字詞的學習，在初讀古詩詞的基礎上就可以進行。如《山居秋暝》這一題目就點出了地點——山，季節(jié)——秋。此時，教師可以重點引導學生通過形聲字構字法來理解“暝”，進一步點出具體時間是秋天傍晚。在后續(xù)具體的教學中，教師可以從一個問題出發(fā)，通過不斷豐富這個問題，不斷引導學生深入探究，達成整首詩詞關鍵點的串聯，如筆者在教學中提問學生：如果讓你為《山居秋暝》作畫，你會在畫上添加哪些景物？

（1）畫一座山？什么樣的山？是不是空無一人的山？那“空”什么意思？

（2）畫雨？雨還在下嗎？你是從哪看出來雨已經停了的？停了很久了嗎？

學生通過對教師質疑的不斷反駁，得出“空”不是空無一人，而是表示空曠的心境，“后”表示雨停了，而“新”表示剛停不久。這個尋找關鍵詞的過程即學生“以小窺大”的詩詞理解過程，教師應在其中發(fā)揮引導的作用，注重點石成金，“點”到即可。

2.聚焦言語內容，發(fā)展語言表達能力。

如果說在言語形式上對字詞的理解是點，那么聚焦言語內容，發(fā)展語言表達能力則是面。倘若想要學生敢說、會說、說得有意思，教師就應為其創(chuàng)設說話的情境。

學生理解了“新”的含義后，教師通過提問學生“你能發(fā)揮想象，聯系生活實際說說此刻置身山林之中的你看到、聽到又或者聞到了什么嗎？”，引導學生將詩詞和生活相連、字詞和詩句相連、想象和文本相連，使學生在腦海中建立起知識體系和詩意情境，為學生有邏輯地“構詞達意”建構堅實基礎。對于不同學生的表達，教師應將評價聚焦在言語內容的合理性而非生動性上，做到深入淺出，“點”到為止。

二、思維的發(fā)展與提升：層層遞進，穿針引線

古詩詞教學要促進學生的思維發(fā)展，比較法是不容忽視的，即通過對作品的理解、分析、辨析、比較，層層遞進，抽絲剝繭，歸納出詩詞中的觀點態(tài)度。這個過程就好比穿針引線，比較法就是那根線。

1.拓廣度：文本聯結，從一首到一類。

文本聯結要求我們對單元內、跨年級甚至課外拓展的內容進行比較，從而實現從一首到一類的跨越?！渡骄忧镪浴愤x自《古詩詞三首》，該課還有《楓橋夜泊》《長相思》。從單元要素出發(fā)，本單元還有《四季之美》《鳥的天堂》《月跡》這三篇文章。通過比較發(fā)現，這些文章雖然在文體、對象、情感表達等方面存在差異，但在內容主題上均指向“四時景物皆成趣”，在手法上均強調“動靜結合兩相彰”。

如果說單元要素教學是一種橫向比較，那么跨年級要素教學則是一種縱向比較，這種比較不僅能體現不同內容的共性和個性，也能培養(yǎng)學生溫故知新、舉一反三的能力。如筆者在教學中引導學生比較王維的《鳥鳴澗》《鹿寨》《山居秋暝》三首詩的異同：

（1）通過大聲朗讀這三首古詩，你發(fā)現這三首古詩有哪些相同或不同之處？

（2）三首詩中都出現了“空山”，是詩人詞窮嗎？為什么要不斷寫“空山”呢？

這一連串的疑問就將《山居秋暝》和學生之前所學的古詩詞串聯在了一起，學生對古詩詞的理解也從零散走向整體。在觀察不同之處時，學生表示有體裁、所寫季節(jié)、景物等;在表示相同之處時，學生會指出作者相同、都是寫景、都有“空山”等。教師可以先借助這些異同，引出王維是山水田園詩人，再引導學生思考這三首詩中都有“空山”有何深意，激發(fā)學生探索王維空曠的心境與詩佛的稱號，從而實現從一首到一類，從一類中探尋詩人人生態(tài)度和情感的目標。

2.掘深度：手法探究，既意會又言傳。

除了拓寬詩詞的廣度之外，對詩詞進行縱向探究可以讓學生在登高的基礎上“望遠”。探究詩詞中的手法運用在詩詞的縱向探究中占據重要的地位，但學生對手法的理解往往是難意會，更難言傳。因此，這就要求教師能巧借想象、類比這些東風幫助學生意會言傳。

《山居秋暝》中動靜結合、以動襯靜的手法運用是全詩的靈魂所在。而學生對動和靜的感知往往是割裂的，因此，教師需要在教學中設計一個能夠連接學生動靜感知的橋梁，如筆者通過以下“四重建構”，引導學生體會詩中以動襯靜的手法：

（1）說一說：你能想象一下“竹喧歸浣女”的畫面嗎？

（2）猜一猜：你覺得浣女們可能會聊什么？

（3）辯一辯：頸聯浣女的“喧”與空山的“空”是否矛盾？

（4）想一想：請結合南朝梁王籍的“蟬噪林逾靜，鳥鳴山更幽”再談一談你的感受。

意會是輸入，言傳是輸出。從輸入到輸出的過程是學生思維逐漸清晰，形成圖式的過程。為了讓學生思維發(fā)展可視化，教師進行了四重建構 ：通過說一說構建畫面;通過猜一猜具身感受;通過辯一辯解決沖突;通過想一想形成圖式。教師通過借助思維發(fā)展的腳手架，讓學生意會更深入，讓言傳更得法。

3.革方式：共情感受，從解意到解情。

思維的發(fā)展與提升要求學生能夠在學習、探究活動中將對詩詞的理解從意義深入到情感，從而能與詩人共情感受。因此，在教學活動中，教師要積極引導學生轉換思維方式，多角度理解作者的內心，讀懂詩的同時也讀懂詩人。

對詩人及其生活背景的了解在幫助學生解詩情上尤為重要。所以，教師可以在課前引導學生進行相關背景資料的收集，以此來作為課堂上探究詩人情感的線索，如筆者在教學中通過提問“根據課文注釋，‘隨意春芳歇，王孫自可留’中的王孫指詩人自己，為什么詩人要‘留而居之’？難道外面的世界不是更精彩嗎？”，引導學生結合收集的資料談一談自己的理解。

這個問題的提出是將學生對詩的理解從解意領向解情的關鍵。王維命運多舛，他半官半隱，寄情于田園山水。在這樣的背景鋪墊之下，學生才能與詩人產生情感共鳴，從而深刻理解詩人寄情山水的無奈感。

三、審美的鑒賞與創(chuàng)造：各美其美，別開生面

《山居秋暝》所體現的詩畫意境是教師引導學生進行審美鑒賞與創(chuàng)造的良好范本。教師應在學生把握內容的基礎上，引導其結合生活實踐來表達審美體驗，提升審美能力。

1.從想象到表達，說盡詩中無限事。

古詩詞具有語言凝練、意象含蓄等特點，只有喚醒學生的想象，才能啟迪學生更深入地發(fā)現美、感受美。想象是建立在還原的基礎上的，正如孫紹振教授對“還原法”的表述：將作者高度概括并加入藝術手法的意象或現象還原到生活中呈現的原始狀態(tài)中去，將藝術形象與原生形態(tài)作對比，找到他們之間的差異和矛盾，作為解讀文本的切入點，把握作者的創(chuàng)作意圖，體會詩句所蘊含的情思。因此，筆者在教學中啟發(fā)學生還原“明月松間照，清泉石上流”“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”這兩聯畫面：

（1）詩人看到了哪些景物？那喧鬧的浣女和歸來的漁舟也是詩人看見的嗎？

（2）詩人到底聽見了什么聲音才會有這樣的想象呢？

教師可以先引導學生想象這兩聯景致優(yōu)美的畫面，將文字變成腦海中的情境。在此基礎上，教師再引導學生區(qū)分詩人的所見與所想，探究詩人所聞與所想的關系，從而促進學生在視、聽、思結合之中感受山居生活的幽靜與悠閑，不斷豐富想象畫面，不斷豐富審美的層次與內涵。

2.從誦讀到吟唱，既成曲調又有情。

詩非讀不能解其味。在古詩詞教學過程中，相比喋喋不休地講述詩句大意，教師更應該給學生沉浸于誦讀的時間。就《山居秋暝》而言，讀的形式豐富多樣，有點名讀、小組讀、男女生讀等;讀的目的也不一樣，有為了學習字詞斷句的讀，有為了體會幽靜月色的讀，也有為了感悟詩人心境的讀……通過不同形式、不同目的的讀，學生往往更能體味詩歌情感，理解藝術表達魅力，產生審美的愉悅感。

與誦讀相比，吟唱是一種更具韻律美的審美體驗方式，賦予詩詞理解過程動態(tài)的美感，既成曲調又有情。在教學伊始，教師可以播放《山居秋暝》的吟唱音樂，讓學生內心慢慢沉浸到詩詞之中，從而營造詩詞學習的氛圍。在教學結束之時，教師可以利用靈動的音樂創(chuàng)設審美的情境，讓學生帶著對詩人和詩詞的理解，再聽一聽、唱一唱詩詞，以此來陶冶學生的審美情操。

3.從體悟到創(chuàng)作，詩情落入筆墨間。

對審美的鑒賞可以通過創(chuàng)造來體現，“以我觀物，則物皆著我之色彩”，百個學生心中可能就有千種詩情。創(chuàng)作表達除了可以用文字，還可以用畫。相比文字，將詩情透過畫意來表達，更能直觀地體現學生對詩詞的理解，也更能體現學生的審美創(chuàng)作能力。

教師在教學完“四時景物皆成趣”這一單元后，可以引導學生根據自己對《山居秋暝》及其余單元課文的理解和感悟，畫出自己體會到的季節(jié)、自然之美。學生的畫是其建立在對詩文和課文理解之上的情感衍生，也是建立在審美鑒賞之上的創(chuàng)造。此外，對畫的審美是可以超越年齡、知識基礎、語言障礙的，因此，學生筆下的畫面雖然是不同的，但美是共存的。

四、文化的傳承與理解：暢敘幽情，一脈相承

就古詩詞教學而言，教師還需要關注其與社會現實的緊密聯系，從而引導學生從文本走向文化，從課堂走向生活，從暢敘幽情走向文化傳承。

1.傳遞與傳承：暢敘幽情，心隨境行。

文化傳承分為物質的傳遞與精神的傳承。物質的傳遞易行，而精神的傳承難為。本單元的主題“四時景物皆成趣”，在詩作之中“一切景語皆情語”，精神文化的傳承源于學生和教師在探究詩作的基礎上，實現文本、作者、意象以及情與境的意會，將詩作中的心情與心境內化為與自己渾然一體的情感體驗。因此，筆者引導學生體會蘊藏在“隨意春芳歇，王孫自可留”中的情境：

（1）“自可留”是什么意思？

（2）教師結合背景引導升華：這是一種“任憑山中春色已盡、萬紫千紅凋謝，我也要留下來”的與世無爭、豁達開朗，這個“留”不是被迫與無奈，而是“自”。歸隱田園并非歸隱自然，而是自己的內心。誠如“大隱隱于市”，心已靜，山中無景又何妨？更何況“我在之處自成景致”，風景在山間，更在心間。

文化傳承建立于文化理解之上，每個人的心境與經歷不同，理解自然也不同。所以，詩詞的理解過程也是個性化的創(chuàng)造過程。等到再傳承的時候，與其說是詩人的情感，不如說是我們和詩人一起暢敘幽情，一起賦予詩詞新的生命。

2.詩人與世人：立己立人，立心立命。

詩人在世人之中汲取創(chuàng)作靈感來表達理想與情操，后世之人又從詩人的詩作中窺探歷史。詩人隱于世人之中，詩人的詩作也在警醒和啟迪著世人。以詩為鏡也是以史為鑒，從而立己立人、立心立命。為此，筆者帶領學生體會《山居秋暝》的情感力量：

（1）據了解，《山居秋暝》是王維在“輞川別墅”所作，王維一生起起落落，如同水中一葉扁舟，方向由不得自己把握。如果你是王維，你會怎么辦？

（2）看透世事無常的王維，開始信奉佛教，半官半隱。這半官半隱是“做官卻不為一方百姓”的無為昏庸嗎？

（3）教師引導學生結合對王維的認識，說一說對“窮則獨善其身，達則兼濟天下”的理解。

文化的傳承與理解之中有著對學生價值觀和處世態(tài)度的引導?！安灰詫W生小而不教”，學生可能對立身立命價值觀的理解不如教師深刻，但“九層之臺，起于壘土”。正是在課堂上的不斷滲透累積，教師才能將詩詞之中所蘊含的文化生根在學生的腦海，融于學生的行為實踐，體現在學生的人格之中。

（注：本文獲2021年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。）

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