“互聯(lián)網(wǎng)+”時代關(guān)鍵能力導(dǎo)向的通用學(xué)術(shù)英語混合式教學(xué)模式研究

趙晨光 高尚

摘 要：當(dāng)前國內(nèi)外學(xué)界對混合式教學(xué)的理解仍然存在誤區(qū)，包括：本質(zhì)界定不清、內(nèi)涵理解片面、研究范式局限、教學(xué)模式單一。本研究基于探究共同體理論（Community of Inquiry Framework），以外語關(guān)鍵能力為導(dǎo)向，構(gòu)建涵蓋課程教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程和教學(xué)評價等要素的通用學(xué)術(shù)英語混合式教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)模型，以期從理論和實踐層面為通用學(xué)術(shù)英語混合式教學(xué)的有效性提供依據(jù)。

關(guān)鍵詞：通用學(xué)術(shù)英語;混合式教學(xué);探究共同體;關(guān)鍵能力;學(xué)習(xí)支架

作者簡介：趙晨光（1979-），女，河北醫(yī)科大學(xué)外語教學(xué)部，副教授，碩士，研究方向：英語教學(xué)法;高尚 （1987-），女，河北醫(yī)科大學(xué)外語教學(xué)部，講師，碩士，研究方向：英語教學(xué)法。

一、引言

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代，信息技術(shù)與教育領(lǐng)域深度融合，外語教育理念、內(nèi)容、形態(tài)乃至本質(zhì)都發(fā)生了深刻變革，以慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、泛在學(xué)習(xí)為代表的新型教學(xué)模式得到了快速發(fā)展和廣泛應(yīng)用，混合式教學(xué)應(yīng)運而生?！洞髮W(xué)英語教學(xué)指南（2020版）》指出，大學(xué)英語教師應(yīng)將信息技術(shù)融入教學(xué)設(shè)計，創(chuàng)設(shè)多元化教學(xué)環(huán)境，創(chuàng)新和實踐混合式教學(xué)模式。通用學(xué)術(shù)英語是專門用途英語教學(xué)的重要分支，旨在培養(yǎng)不同專業(yè)學(xué)生通用的學(xué)術(shù)英語能力，即學(xué)術(shù)環(huán)境中使用英語進行書面與口頭交流的基本技能以及學(xué)術(shù)素養(yǎng)等。這不但滿足了學(xué)生學(xué)業(yè)成長和未來職業(yè)發(fā)展的需求，也對教學(xué)設(shè)計與管理提出了巨大的挑戰(zhàn)。然而，相關(guān)研究表明，當(dāng)前針對通用學(xué)術(shù)英語混合式教學(xué)模式的設(shè)計較為匱乏。本研究基于探究共同體理論（Community of Inquiry Framework），以外語關(guān)鍵能力為導(dǎo)向，聚焦涵蓋課程教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程和教學(xué)評價等要素的通用學(xué)術(shù)英語混合式教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)模型的構(gòu)建，以期從理論和實踐層面為通用學(xué)術(shù)英語混合式教學(xué)的有效性提供依據(jù)。

二、文獻回顧

（一）基于EGAP的混合式教學(xué)設(shè)計

筆者在中國知網(wǎng)錄入主題詞“通用學(xué)術(shù)英語/EGAP/混合式”，共檢索到相關(guān)文獻5篇;將主題詞擴展至“學(xué)術(shù)英語/EAP/混合式”，共檢索到相關(guān)文獻41篇，其中實證研究12篇，其余均為理論引介或教學(xué)模式的理論構(gòu)建等。影響力較大的研究有：孟亞茹基于第三代活動理論探索了通用學(xué)術(shù)英語混合式教學(xué)活動系統(tǒng)中各因素關(guān)系的評估模型，為混合式教學(xué)評估提供了理論和方法上的借鑒。吳玲娟利用智慧教學(xué)工具“雨課堂”搭建了通用學(xué)術(shù)英語混合式教學(xué)框架，并通過問卷調(diào)查和訪談的方式調(diào)查了該模式對學(xué)生讀寫能力產(chǎn)生的影響。鄭詠滟依托SPOC 開展混合式教學(xué)，探究了該模式對學(xué)習(xí)者在學(xué)術(shù)寫作知識觀和體裁意識方面的影響。韓穎從社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論角度，借助移動技術(shù)構(gòu)建了以“微信+課堂+TED-Ed”為媒介的學(xué)術(shù)英語聽力混合式學(xué)習(xí)模式，探索了促進學(xué)術(shù)英語聽力發(fā)展的途徑。

以上研究成果表明，國內(nèi)外語教育領(lǐng)域已意識到混合式教學(xué)對于提升語言知識習(xí)得效果、增強學(xué)習(xí)自主性的重要性，也已開始進行針對聽力、寫作、閱讀等專項學(xué)術(shù)英語課程的有效課堂教學(xué)模式的探索。然而，筆者發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外學(xué)界在此領(lǐng)域的認(rèn)識仍然存在以下誤區(qū)：第一，對于混合式教學(xué)的本質(zhì)界定不清，認(rèn)為混合式教學(xué)就是“把部分教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變成在線學(xué)習(xí)資源”或“把課上學(xué)不完的內(nèi)容放到線上去學(xué)習(xí)”;第二，對于混合式教學(xué)的內(nèi)涵理解片面，僅停留在時空的物理維度和技術(shù)維度，而忽視對教學(xué)理論及學(xué)習(xí)理論的深層思考;第三，對于混合式教學(xué)研究的范式依然局限在信息技術(shù)決策層面，忽略整體學(xué)習(xí)生態(tài)的構(gòu)建以及教學(xué)評價、教學(xué)管理等要素;第四，對于通用學(xué)術(shù)英語混合式教學(xué)模式理解淺顯，認(rèn)為僅是依托基于某一智慧教學(xué)工具或平臺來開展教學(xué)，缺少系統(tǒng)化教學(xué)理論的支撐，主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)活動類型單一、活動目標(biāo)不明確、難易度銜接不連貫等方面。

（二）探究共同體理論

Garrison et al.基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動的有效性提出探究共同體理論框架（Community of Inquiry Framework）。該理論基于社會建構(gòu)主義視角，深度剖析網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的特殊規(guī)律，提出有效知識建構(gòu)需要具備認(rèn)知臨場感、社會臨場感和教學(xué)臨場感三個要素。認(rèn)知臨場感強調(diào)學(xué)習(xí)是持續(xù)反思和對話建構(gòu)意義的過程，包括觸發(fā)事件、探索、整合和解決四個階段。教學(xué)實踐中，學(xué)生通過探索與對話構(gòu)建意義，借助反思與協(xié)商實現(xiàn)新知識的構(gòu)建，從而提升自主學(xué)習(xí)以及批判性思維能力。社會臨場感包括情感表達、開放溝通、團隊融洽三個要素，強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境中教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生協(xié)作與對話的學(xué)習(xí)情境，以便學(xué)生能在探索和反思中修正舊知識、習(xí)得新知識。教學(xué)臨場感是指為了實現(xiàn)對個人有意義、在教育上有價值的學(xué)習(xí)結(jié)果，而對認(rèn)知和社會過程進行的設(shè)計、促進和指導(dǎo)，涉及教學(xué)設(shè)計、促進對話、直接教學(xué)三個要素。教師承擔(dān)教學(xué)活動設(shè)計者的職責(zé)，通過選取教學(xué)內(nèi)容、制訂教學(xué)計劃、確立教學(xué)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、設(shè)計教學(xué)活動和確定評估形式等引導(dǎo)學(xué)生通過課堂學(xué)習(xí)中的社交線索和規(guī)范進行有效學(xué)習(xí)。

探究共同體理論基于以上三個要素建立了適用線上線下混合式教學(xué)的有效理論框架，旨在提升學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力、協(xié)作能力、批判性思維能力和創(chuàng)新能力，為本研究所構(gòu)建的基于外語教育關(guān)鍵能力導(dǎo)向的通用學(xué)術(shù)英語混合式教學(xué)模式提供了強大的理論支撐。

（三）外語教育關(guān)鍵能力

文秋芳基于《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》對英語學(xué)科核心素養(yǎng)（語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力）及《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》對“關(guān)鍵能力”的闡述，提出了外語教育對學(xué)習(xí)者六種關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，即語言能力、學(xué)習(xí)能力、思辨能力、文化能力、創(chuàng)新能力以及合作能力，簡稱4Cs和2Ls。

該理論為本研究探索構(gòu)建的通用學(xué)術(shù)英語混合式教學(xué)模式指明了培養(yǎng)目標(biāo)，同時也為本研究構(gòu)建通用學(xué)術(shù)英語混合式教學(xué)生態(tài)環(huán)境的設(shè)計提供了理論指導(dǎo)。本研究構(gòu)建的教學(xué)模式中，教學(xué)材料所蘊含的通用學(xué)術(shù)英語核心知識和核心技能是其他要素的基礎(chǔ)或載體，也是測量語言教育關(guān)鍵能力的起點，體現(xiàn)學(xué)習(xí)者情感品格培養(yǎng)的加速器，在一定程度上決定了其他要素能否發(fā)揮效力。課堂管理中，學(xué)習(xí)者自我管理決定了其他要素發(fā)揮作用的效力，教學(xué)內(nèi)容體現(xiàn)的價值觀決定該模式中各要素發(fā)揮作用的方向。

三、混合式教學(xué)模式的構(gòu)建

長期以來，語言知識的傳授和語言技能的操練一直是大學(xué)英語教學(xué)的主要培養(yǎng)目標(biāo)，而通過語言材料進行價值觀引領(lǐng)、思辨能力、自主學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新精神培養(yǎng)卻長期未受到重視。本研究提出的以關(guān)鍵能力為導(dǎo)向的通用學(xué)術(shù)英語混合式教學(xué)力爭改善這一現(xiàn)狀。該模式以探究共同體框架理論為指導(dǎo)，依托雨課堂這一智慧教學(xué)工具開展，提升外語教育關(guān)鍵能力是導(dǎo)向，學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)是主要原則。教學(xué)設(shè)計秉承以學(xué)科內(nèi)容為依托，以學(xué)習(xí)過程為中心，寓價值觀引領(lǐng)、創(chuàng)新精神培養(yǎng)、協(xié)作能力提升以及批判性思維養(yǎng)成等因素于教學(xué)活動之中的理念。教學(xué)形式分為線上教學(xué)和線下課堂教學(xué)兩部分（詳見圖1）。

第一，課前導(dǎo)學(xué)階段。課前導(dǎo)學(xué)的目的在于引導(dǎo)學(xué)生初步了解所學(xué)單元的教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，為最終實現(xiàn)學(xué)生自主構(gòu)建知識體系搭建腳手架。因此，學(xué)習(xí)活動與任務(wù)的設(shè)置應(yīng)以傳遞知識為主（包括語言知識與學(xué)科知識）。根據(jù)布魯姆“教育目標(biāo)分類法”中認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)的分類要求，課前任務(wù)設(shè)計聚焦語言知識、基本概念、事實現(xiàn)象等知識，設(shè)計選擇題、信息匹配題、問答題等測試題，考查能力以“知道”和“領(lǐng)會”為主。教師在課前可通過雨課堂推送在線課程資源或其他在線閱讀及音視頻材料，學(xué)生基于移動端、PC端學(xué)習(xí)指定自學(xué)材料，完成在線測試，并通過主題論壇參加課程討論。教師利用在線課程平臺進行預(yù)習(xí)監(jiān)測，收集問題并進行課前答疑，及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)以及他們對課程的期待。

第二，課中提升階段。課堂教學(xué)采用面對面授課與雨課堂智慧工具相結(jié)合的形式進行，由教師設(shè)計并組織活動，學(xué)生參與并完成活動，主要目的是提高學(xué)生的語言運用能力，掌握相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識，并培養(yǎng)他們的探究精神、合作能力及自主學(xué)習(xí)能力。以通用學(xué)術(shù)英語讀寫課程為例。鑒于在課前導(dǎo)入環(huán)節(jié)，學(xué)生已掌握詞匯、專業(yè)術(shù)語等知識，課堂教學(xué)中，教師應(yīng)立足課程內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)理論概念、篇章結(jié)構(gòu)、語篇銜接、作者觀點態(tài)度等語言知識與技能，并對文中展現(xiàn)的職業(yè)道德、學(xué)術(shù)素養(yǎng)問題進行深入探討，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價值觀和職業(yè)觀。就教學(xué)手段而言，教師應(yīng)充分利用混合式教學(xué)模式的優(yōu)勢，開展線上線下深度融合的活動。如：可通過雨課堂設(shè)置客觀題，進行基于音視頻資料的讀寫練習(xí)，包括閱讀理解、詞匯測試等，并以測試結(jié)果和學(xué)生即時反饋適當(dāng)調(diào)整授課內(nèi)容及節(jié)奏;可利用線下課堂優(yōu)勢，創(chuàng)設(shè)啟發(fā)式、情境式、探究式、協(xié)作式等多樣化教學(xué)活動，如海報設(shè)計、小組匯報、問卷設(shè)計、調(diào)查報告等，引導(dǎo)學(xué)生在不同的任務(wù)活動中進行有意義的交流互動，讓學(xué)生在互動與協(xié)商中進行知識的習(xí)得與意義構(gòu)建，將學(xué)生的語言能力從記憶、理解過渡到應(yīng)用、分析、評估和創(chuàng)造。

第三，課后鞏固階段。課后鞏固階段旨在通過課后延伸任務(wù)實現(xiàn)知識的應(yīng)用與創(chuàng)新。教師通過雨課堂平臺向?qū)W生發(fā)布跟蹤測試題、拓展性學(xué)習(xí)任務(wù)及課堂知識點總結(jié)，跟蹤學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)數(shù)據(jù)，及時了解學(xué)生對已學(xué)知識的掌握情況，方便后期進行目標(biāo)明確的個性化輔導(dǎo)。此外，教師還可通過論壇組織學(xué)生對與課程內(nèi)容相關(guān)的醫(yī)學(xué)倫理熱點問題進行討論，鼓勵學(xué)生運用所學(xué)知識開展辯論或口頭報告。這樣不但能夠促進學(xué)習(xí)者之間的合作學(xué)習(xí)，還能培養(yǎng)他們的高階思維能力，如思辨能力、推理能力和創(chuàng)新思維。

四、結(jié)語

通用學(xué)術(shù)英語混合式教學(xué)不但為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的在線學(xué)習(xí)社區(qū)，也促進了師生之間、學(xué)習(xí)者之間進行資源共享、問題交流，并為線下教學(xué)提供了前瞻性和預(yù)后性建議，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)模式和教師的教學(xué)模式都發(fā)生了本質(zhì)上的改變。此外，通過記錄學(xué)生在線自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的軌跡和數(shù)據(jù)，教師能夠及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)及過程，并通過面授課對薄弱環(huán)節(jié)進行強化鞏固，對重點內(nèi)容進行深入分析，并利用線上平臺推送拓展練習(xí)，使得傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式與信息技術(shù)支持下的數(shù)字學(xué)習(xí)方式形成優(yōu)勢互補，既充分發(fā)揮了教師主導(dǎo)課堂的優(yōu)勢，也體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教育理念，提升了學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力、探究能力和創(chuàng)新能力，實現(xiàn)了知識獲取、能力培養(yǎng)以及價值觀引領(lǐng)的三重提升。未來，混合式教學(xué)中教師的素養(yǎng)與角色、學(xué)習(xí)資源的開發(fā)與利用、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式乃至教學(xué)評價模式將是該領(lǐng)域研究的重點。

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