基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的幼兒教師深度學(xué)習(xí)模型構(gòu)建*

盧長(zhǎng)娥 羅生全

(1．淮南師范學(xué)院教育學(xué)院 安徽 淮南 232038；2．西南大學(xué)教育學(xué)部 重慶 400715)

21世紀(jì)以來，教師教育向著終身化、多元化、專業(yè)化發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展的過程，就是教師在整個(gè)職業(yè)生涯中，在特定情境里的具體行動(dòng)中形成和開發(fā)知識(shí)的責(zé)任及能力的終身學(xué)習(xí)過程[1]，即深度學(xué)習(xí)的過程。在教育領(lǐng)域，“深度學(xué)習(xí)”這一概念最早由瑞典學(xué)者費(fèi)倫斯·馬頓(Ferrence Marton)和羅杰·薩爾喬(Roger Saljo)于1976年提出，他們按照學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲取和加工信息方式的不同，將學(xué)習(xí)分為淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。不同于以機(jī)械記憶為主的淺層學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)某一問題的主動(dòng)參與和批判性思考，是對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象本質(zhì)的探尋，是一種意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)過程，它需要學(xué)習(xí)者具有創(chuàng)新和創(chuàng)造能力——能夠?qū)⒃谝环N情境中所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用于新情境中的遷移能力和解決問題的能力[2-3]。近年來，隨著對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的拓展，研究者對(duì)于深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)也逐漸從認(rèn)知心理學(xué)學(xué)習(xí)理論角度探討個(gè)體學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)向關(guān)注深度學(xué)習(xí)社會(huì)生成機(jī)制。深度學(xué)習(xí)從一種教學(xué)工具被提升為一種系統(tǒng)化方法，旨在創(chuàng)建一種強(qiáng)大的協(xié)同效應(yīng)，以增加學(xué)習(xí)者的專業(yè)資本、社會(huì)交往資本和文化資本。研究認(rèn)為，“深度學(xué)習(xí)代表著文化的變革”[4]，“在解決作為社會(huì)生存核心的公平與卓越之間的偏見時(shí)，深度學(xué)習(xí)扮演著重要的角色，能為所有人帶來卓越和公平”[5]。幼兒教師的專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種深度學(xué)習(xí)。一方面，學(xué)前期是幼兒認(rèn)知發(fā)展從低階思維逐步向高階思維發(fā)展的階段[6]，也就是說，依賴深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)的高階思維品質(zhì)需要從幼兒期開始，但由于幼兒年齡和認(rèn)知水平的限制，其高階思維品質(zhì)的發(fā)展需要教師的有效支持，因此，幼兒的深度學(xué)習(xí)也需要幼兒教師的深度學(xué)習(xí)[7]22。另一方面，學(xué)前教育的基礎(chǔ)性和啟蒙性特點(diǎn)要求幼兒教師應(yīng)該具備廣博的科學(xué)文化知識(shí)和扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，這就需要幼兒教師具備學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、深度理解的學(xué)習(xí)策略，不斷建構(gòu)與更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以支持幼兒的深度學(xué)習(xí)[8]。然而，在實(shí)踐中幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)方面存在著一些誤區(qū)，如學(xué)習(xí)目的是解決當(dāng)下的教學(xué)問題與困惑，缺少對(duì)專業(yè)知識(shí)長(zhǎng)期、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)與深層領(lǐng)悟，呈現(xiàn)出知識(shí)學(xué)習(xí)淺層化、經(jīng)驗(yàn)累積碎片化等傾向，這種淺層式的學(xué)習(xí)使得幼兒教師缺乏學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，輕視專業(yè)學(xué)習(xí)[9]。

2017年,教育部提出，“要健全學(xué)校教研機(jī)構(gòu)和制度，發(fā)揮教學(xué)名師和優(yōu)秀教師的示范引領(lǐng)作用”[10]。在實(shí)踐中，以教學(xué)名師和優(yōu)秀教師為核心建立的工作室或工作坊，其實(shí)質(zhì)就是教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(Professional Learning Communities)。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為教師專業(yè)發(fā)展的載體，其內(nèi)涵經(jīng)歷了由關(guān)注“教師教學(xué)方式和手段改進(jìn)”到專注于“教師專業(yè)學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)相關(guān)事情的合作工作”的過程。對(duì)于教師專業(yè)共同體的具體內(nèi)涵，目前較為廣泛認(rèn)可的是：以自愿為前提，以分享、協(xié)作為核心，以共同愿景為紐帶，把學(xué)習(xí)者(一般教師)與助學(xué)者(研究人員、專家等)聯(lián)結(jié)在一起，進(jìn)行相互交流和學(xué)習(xí)的組織[11]。它作為幼兒教師進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的主要外部支撐[7]23，能夠?yàn)橛變航處熒疃葘W(xué)習(xí)進(jìn)程提供充分而有效的學(xué)習(xí)資源，幫助幼兒教師實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，以促進(jìn)其專業(yè)水平持續(xù)提升，進(jìn)而幫助幼兒得到更好的發(fā)展。當(dāng)前雖有很多研究關(guān)注專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用，但具體到如何通過專業(yè)學(xué)習(xí)共同體助推幼兒教師深度學(xué)習(xí)的探討還很少。鑒于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在助推幼兒教師深度學(xué)習(xí)中的諸多價(jià)值，本研究擬從專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的視角解構(gòu)幼兒教師深度學(xué)習(xí)，揭示專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對(duì)于幼兒教師深度學(xué)習(xí)的作用機(jī)理，從而建構(gòu)幼兒教師深度學(xué)習(xí)模型，為在實(shí)踐中助推幼兒教師的深度學(xué)習(xí)提供幫助和思考。

一、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體助推幼兒教師深度學(xué)習(xí)的價(jià)值表現(xiàn)

深度學(xué)習(xí)作為一種現(xiàn)代學(xué)校變革的力量，需要系統(tǒng)整體變革的一致性建構(gòu)來支持[12]。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為一個(gè)學(xué)習(xí)型組織，與教師單獨(dú)的專業(yè)學(xué)習(xí)相比，它不是孤立地對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的某一方面進(jìn)行變革，而是以幼兒為中心將教師專業(yè)發(fā)展作為一個(gè)整體進(jìn)行持續(xù)變革，在幼兒教師的深度學(xué)習(xí)方面具有各要素協(xié)同合作所形成的系統(tǒng)優(yōu)勢(shì)。由此，循著深度學(xué)習(xí)的生發(fā)過程，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對(duì)于幼兒教師的深度學(xué)習(xí)的支持功效，依次體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

(一)專業(yè)引領(lǐng)，激發(fā)深度學(xué)習(xí)

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體通過專業(yè)引領(lǐng)，激發(fā)幼兒教師的深度學(xué)習(xí)?！皩I(yè)學(xué)習(xí)共同體中幼兒教師的深度學(xué)習(xí)不同于教師一般的自學(xué)活動(dòng)，它是在專業(yè)研究人員的引領(lǐng)下，主動(dòng)參與、積極建構(gòu)、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程”[13]32。專業(yè)研究人員示范引領(lǐng)的實(shí)質(zhì)，既是理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)，也是對(duì)理論與實(shí)踐間關(guān)系進(jìn)行重構(gòu)的過程。專業(yè)研究人員作為具有系統(tǒng)教育理論素養(yǎng)的人員，如教研員、大學(xué)教師等，可以在幼兒教師的專業(yè)學(xué)習(xí)進(jìn)程中，通過對(duì)話、分享、建構(gòu)意義等指向高效學(xué)習(xí)和卓越發(fā)展的專業(yè)合作和共同努力，能夠有效引發(fā)幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，激發(fā)其深度學(xué)習(xí)的濃厚興趣、強(qiáng)烈愿望與持續(xù)高漲的熱情。

(二)情境創(chuàng)建，生成深度學(xué)習(xí)

當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)的研究正在從過去思辨的哲學(xué)研究、實(shí)證的心理學(xué)研究向著自然情境的跨學(xué)科整合研究轉(zhuǎn)變，開始關(guān)注學(xué)習(xí)者的情境認(rèn)知、實(shí)踐參與和反思，形成了情境認(rèn)知理論，而深度學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)理論發(fā)展到這一階段的產(chǎn)物。情境認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)要?jiǎng)?chuàng)建實(shí)踐專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，讓學(xué)習(xí)者作為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成員通過解決實(shí)踐情境中的學(xué)習(xí)問題進(jìn)行深度學(xué)習(xí)[14]。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的開放性決定其可以有效整合幼兒園內(nèi)外的優(yōu)秀學(xué)術(shù)資源創(chuàng)建學(xué)習(xí)情境，滿足幼兒教師在深度學(xué)習(xí)過程中對(duì)五大領(lǐng)域?qū)I(yè)知識(shí)的整合以及主題設(shè)計(jì)中課程目標(biāo)由預(yù)設(shè)向生成轉(zhuǎn)變的需要。由此，基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的驅(qū)動(dòng)與相應(yīng)學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)建，能夠促成幼兒教師深度學(xué)習(xí)。

(三)協(xié)同合作，推動(dòng)深度學(xué)習(xí)

在推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的所有條件中，合作是核心。因?yàn)樯疃葘W(xué)習(xí)涉及創(chuàng)新、高度專注和具體的創(chuàng)新實(shí)踐，需要他人的合作和支持，以推動(dòng)新的思考和創(chuàng)新舉措[15]。合作探究是一個(gè)通過與同事、同行互動(dòng)交流來審視現(xiàn)有做法及其假設(shè)，從而探索教育工作專業(yè)問題的過程。它不僅是一種解決問題和完善個(gè)人實(shí)踐的方法，還是建立協(xié)作式學(xué)習(xí)團(tuán)體并產(chǎn)生可應(yīng)用的共享專業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)方法[16]?！白鳛榻處煂I(yè)發(fā)展重要向度的教師合作”[17]78，是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體最直接的呈現(xiàn)形式和最佳實(shí)踐。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體既可以為幼兒教師合作、分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提供平臺(tái)，也可以推動(dòng)傳統(tǒng)孤立主義教師文化向聚焦學(xué)習(xí)的合作文化轉(zhuǎn)變。通過專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的引領(lǐng)與支持，幼兒教師之間不僅可以相互激發(fā)生成深度學(xué)習(xí)，還可以進(jìn)一步推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生效度和發(fā)展進(jìn)程。由此，基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的驅(qū)動(dòng)與幼兒教師之間的協(xié)同合作，幼兒教師的深度學(xué)習(xí)得以進(jìn)一步推進(jìn)。

(四)問題驅(qū)動(dòng)，達(dá)成深度學(xué)習(xí)

“深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)之一是培養(yǎng)批判性思維和解決問題的能力，讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)創(chuàng)造性和批判性思考，知道如何尋找、評(píng)估和綜合信息來構(gòu)建論點(diǎn)，為復(fù)雜問題設(shè)計(jì)解決方案”[18]。問題驅(qū)動(dòng)是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的有效路徑，它要求深度學(xué)習(xí)者結(jié)合學(xué)科專業(yè)，依托具體真實(shí)的“問題”進(jìn)行深度理解和實(shí)踐創(chuàng)新。問題驅(qū)動(dòng)的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體既有利于解決幼兒教師對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題進(jìn)行反思性學(xué)習(xí)和批判性思考，也有利于對(duì)幼兒教師深度學(xué)習(xí)效果進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，形成實(shí)踐性智慧。研究問題的真實(shí)性特征，為幼兒教師提供了將知識(shí)和技能用于項(xiàng)目學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，并檢驗(yàn)其持續(xù)改進(jìn)的效果。共同體成員要結(jié)合自身的研究領(lǐng)域和幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，圍繞具有挑戰(zhàn)性的主題或通過解決幼兒教師實(shí)踐中遇到的共性問題開展活動(dòng)，在活動(dòng)過程中及時(shí)反饋并做出評(píng)價(jià)，從而幫助幼兒教師達(dá)成深度學(xué)習(xí)。由此，基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的問題驅(qū)動(dòng)，幼兒教師最終得以達(dá)成深度學(xué)習(xí)。

二、基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的幼兒教師深度學(xué)習(xí)的理論框架

Michael Fullan(邁克爾·富蘭)和 Joanne Quinn(喬安尼·奎因)提出了系統(tǒng)整體變革的深度學(xué)習(xí)理論框架，該框架能夠?yàn)榛趯I(yè)學(xué)習(xí)共同體的幼兒教師深度學(xué)習(xí)模型的構(gòu)建提供理論依據(jù)。該理論認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)包含三方面關(guān)鍵內(nèi)容:第一，對(duì)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的定義要明確；第二，理解深度學(xué)習(xí)過程，有助于教師、引領(lǐng)者及相關(guān)人員轉(zhuǎn)變思維，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)行為的產(chǎn)生；第三，創(chuàng)設(shè)全員參與的創(chuàng)新性環(huán)境和學(xué)習(xí)文化，系統(tǒng)才可能發(fā)生深度學(xué)習(xí)。據(jù)此，他們提出了深度學(xué)習(xí)框架的四個(gè)層次，構(gòu)建了以深度學(xué)習(xí)結(jié)果為核心框架的支持圈，如圖1所示[12]。

圖1 深度學(xué)習(xí)框架來源：Copyright ?2014 by New Pedagogies for Deep Learning

第一層次，深度學(xué)習(xí)的六大目標(biāo)。它位于深度學(xué)習(xí)框架的中心，是深度學(xué)習(xí)的最基本要素，也是深度學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果，包括掌握核心學(xué)術(shù)內(nèi)容、批判性思維和問題解決、合作、交流、自主學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)思維。這六個(gè)目標(biāo)描述了思考和解決問題的復(fù)雜性、協(xié)作技能的熟練度、自我認(rèn)識(shí)、參與行動(dòng)的能力等，具體明確的學(xué)習(xí)結(jié)果是深度學(xué)習(xí)者形成共同語言和期望的基礎(chǔ)。

第二層次，深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的四個(gè)要素。它是支持深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的過程，通過將意向性和精確性引入教學(xué)法實(shí)踐、學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系、學(xué)習(xí)環(huán)境和利用數(shù)字化工具來促進(jìn)更好地學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，以確保學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性和深刻性，從而為獲得最大的成功提供必要的技能。

第三層次，調(diào)動(dòng)深度學(xué)習(xí)的條件。它描述了促使深度學(xué)習(xí)在學(xué)校和系統(tǒng)中生成的條件，這些條件涉及學(xué)校、學(xué)區(qū)和政府三個(gè)層面的整體系統(tǒng)，每一個(gè)層面都需要具備五個(gè)核心條件，即愿景、領(lǐng)導(dǎo)力、協(xié)作文化、確保問責(zé)和新措施。這五個(gè)核心條件的評(píng)估量化可以用來識(shí)別學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)和需要改進(jìn)領(lǐng)域，并進(jìn)行評(píng)估。

第四層次，協(xié)作探究過程。它處于深度學(xué)習(xí)理論框架的最外層，奠定了所有工作的基礎(chǔ)，并促進(jìn)所有層次的交互作用。協(xié)作探究過程雖然處于理論框架的最外層，但并不是深度學(xué)習(xí)的最后一步，它通過在每個(gè)發(fā)展階段創(chuàng)建強(qiáng)大的對(duì)話實(shí)現(xiàn)支持，從而使教師利用協(xié)作探究積累深度學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，團(tuán)隊(duì)以此調(diào)節(jié)成員的工作和成長(zhǎng)，引領(lǐng)者以此評(píng)估學(xué)校和系統(tǒng)層面，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)條件的改善。

三、基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的幼兒教師深度學(xué)習(xí)的基本模型

(一)基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的深度學(xué)習(xí)模型構(gòu)成要素

明確專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)成要素的主體與核心，是探索基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體深度學(xué)習(xí)模型的前提和基礎(chǔ)。雖然現(xiàn)有研究表明，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有積極的作用，但學(xué)者對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的結(jié)構(gòu)要素劃分的觀點(diǎn)卻不盡相同。結(jié)合不同的應(yīng)用情景，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體要素?cái)?shù)量和名稱表述會(huì)有所差異，其中霍德(Hord)和薩默斯(Sommers)提出的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體五核心要素得到最為廣泛的認(rèn)可和應(yīng)用，即共同的價(jià)值觀與愿景、支持與共享的領(lǐng)導(dǎo)、合作創(chuàng)造、支持性條件和個(gè)人實(shí)踐反思[19]。就幼兒教師而言，當(dāng)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的載體時(shí)，其構(gòu)成要素的主體與核心如下。

1.參與者

參與者是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體深度學(xué)習(xí)模型的主體，包括學(xué)習(xí)者與助學(xué)者。學(xué)習(xí)者主要指一般幼兒教師，他們是專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中，他們以幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展為中心，圍繞某一主題積極主動(dòng)地開展學(xué)習(xí)活動(dòng)；助學(xué)者包括骨干幼兒教師、幼兒園領(lǐng)導(dǎo)、教研員、教育專家等，他們?cè)趯I(yè)學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著學(xué)習(xí)指導(dǎo)、示范引領(lǐng)、咨詢?cè)u(píng)價(jià)和全面支持等作用。

2.共同愿景

愿景是將專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的具體目標(biāo)由外在的要求轉(zhuǎn)化成組織成員內(nèi)在追求的體現(xiàn)，它是對(duì)組織目標(biāo)取得共識(shí)的結(jié)果，也是激勵(lì)組織成員活動(dòng)并追求的共同愿望的景象。共同愿景可以對(duì)參與者起到凝聚和驅(qū)動(dòng)的作用，進(jìn)而產(chǎn)生強(qiáng)烈的認(rèn)同感和歸屬感。當(dāng)幼兒教師將個(gè)人發(fā)展目標(biāo)與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的愿景相融合后，為其專業(yè)學(xué)習(xí)由淺層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樯疃葘W(xué)習(xí)提供了內(nèi)驅(qū)力。

3.賦權(quán)

賦權(quán)是指專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的組織者和一般教師在專業(yè)決策時(shí)要共享權(quán)力，激勵(lì)一般幼兒教師成為學(xué)習(xí)的主宰者。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，一般幼兒教師可以規(guī)劃自我導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展、確定共同關(guān)注的問題等，通過一系列的共同實(shí)踐以及骨干教師的示范指導(dǎo)，幫助一般幼兒教師由一名被動(dòng)的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化為自主學(xué)習(xí)者。已有研究表明，被高度信任和真正賦予專業(yè)權(quán)利的教師更愿意參與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的活動(dòng)，并帶來顛覆性的體驗(yàn)[20]。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)一般幼兒教師通過被賦權(quán)得以推進(jìn)其深度學(xué)習(xí)的生成進(jìn)程。

4.合作共享

通過真實(shí)的活動(dòng)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的整合與結(jié)構(gòu)化是提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要方法，也是深度學(xué)習(xí)的主要特征之一，而合作共享是實(shí)現(xiàn)這種知識(shí)轉(zhuǎn)化的主要途徑。在傳統(tǒng)的幼兒園文化中，“由于幼兒園競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境與評(píng)價(jià)制度、幼兒教師勞動(dòng)的長(zhǎng)期性和復(fù)雜性特點(diǎn)、教學(xué)自主權(quán)心理偏愛和孤立主義人際偏愛等因素造成教師在專業(yè)發(fā)展過程中缺乏有效的交流和合作”[21]而成為一名“孤獨(dú)的教師”。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體將幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)作為學(xué)習(xí)目的，通過教師間的協(xié)同合作將個(gè)體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)抽象反思為理論知識(shí)，并借助于網(wǎng)絡(luò)和互動(dòng)交流，創(chuàng)設(shè)有利于非正式學(xué)習(xí)的環(huán)境[22]，促使公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體知識(shí)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，從而有助于幼兒教師深度學(xué)習(xí)的生成。

5.實(shí)踐與反思

“實(shí)踐與反思是深度學(xué)習(xí)的核心要素，它是深度學(xué)習(xí)的運(yùn)行機(jī)制”[13]50。實(shí)踐在幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)過程中價(jià)值巨大，而挖掘這種價(jià)值的工具就是反思，通過能動(dòng)的、自覺的反思能夠促進(jìn)幼兒教師的實(shí)踐活動(dòng)。然而，個(gè)體單獨(dú)的實(shí)踐活動(dòng)在經(jīng)驗(yàn)積累與轉(zhuǎn)化上是一種單向機(jī)制，不利于擴(kuò)大經(jīng)驗(yàn)積累的范圍，也不利于經(jīng)驗(yàn)的再造與理論轉(zhuǎn)化。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能夠?yàn)橛變航處煹膶?shí)踐活動(dòng)提供合作探究的平臺(tái)，促進(jìn)教師的相互學(xué)習(xí)和主體性發(fā)展。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的引領(lǐng)下，教師個(gè)體的實(shí)踐性反思得以轉(zhuǎn)化為集體性實(shí)踐反思。

(二)基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的深度學(xué)習(xí)模型架構(gòu)

依據(jù)Michael Fullan(邁克爾·富蘭)和 Joanne Quinn(喬安尼·奎因)提出的深度學(xué)習(xí)框架，本研究構(gòu)建了基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的幼兒教師深度學(xué)習(xí)模型(如圖2所示)，其實(shí)質(zhì)就是幼兒教師基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的系列化深度學(xué)活動(dòng)進(jìn)程。

本模型是階梯式上升的循環(huán)模型，包括提煉愿景→制訂計(jì)劃→營(yíng)造文化→發(fā)展技能→推動(dòng)變革→評(píng)價(jià)反饋構(gòu)成不斷持續(xù)改進(jìn)的六個(gè)循環(huán)反復(fù)的步驟。每一輪新的變革，都是在對(duì)上一循環(huán)評(píng)價(jià)總結(jié)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是對(duì)上一循環(huán)的深化和改進(jìn)，通過增加新方法、新實(shí)踐、新方案、新工具和新支持來解決問題，促進(jìn)幼兒教師深度學(xué)習(xí)。循環(huán)的每一步驟都圍繞著專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的目標(biāo)朝著同一方向轉(zhuǎn)變，最終生成一個(gè)全新的、整合起來的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。這一循環(huán)的起點(diǎn)是幼兒教師參與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的動(dòng)力，它可以來自任何方面，既可以源于學(xué)前教育對(duì)未來幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的需求，也可以源于領(lǐng)導(dǎo)、同事對(duì)教師積極參與專業(yè)學(xué)習(xí)的期望，還可以源于教師自身專業(yè)成長(zhǎng)的需要。

圖2 深度學(xué)習(xí)的階梯式上升循環(huán)模型圖

1.提煉專業(yè)學(xué)習(xí)共同體愿景

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體愿景的本質(zhì)是聚焦于幼兒教師的學(xué)習(xí)并對(duì)之負(fù)責(zé)，確定專業(yè)學(xué)習(xí)共同體愿景的過程就是建立愿景結(jié)構(gòu)要素之間基于幼兒教師專業(yè)發(fā)展的協(xié)同互動(dòng)體系。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體愿景結(jié)構(gòu)要素主要由三部分構(gòu)成。第一，要充分考慮《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的要求，它體現(xiàn)了新時(shí)代對(duì)于幼兒教師教育的新需求，突出了幼兒教師反思能力、實(shí)踐能力、新技術(shù)的應(yīng)用能力、科研能力的培養(yǎng)。第二，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體一般為地方學(xué)前教育事業(yè)服務(wù)，共同愿景也要體現(xiàn)地方學(xué)前教育的發(fā)展規(guī)劃與特色建設(shè)的需求。第三，要充分考慮幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的需要，激發(fā)他們對(duì)教師職業(yè)未來的期望。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體要充分體現(xiàn)以上利益相關(guān)者的訴求，通過共同的愿景讓他們盡可能地持續(xù)參與到專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)中，最終形成共同的目標(biāo)和使命。

2.制定并推動(dòng)計(jì)劃

當(dāng)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展目標(biāo)和所期望的幼兒教師深度學(xué)習(xí)達(dá)成一種共享的愿景后，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體引領(lǐng)者就需要?jiǎng)?chuàng)建一個(gè)能反映利益相關(guān)者訴求的清晰的戰(zhàn)略性規(guī)劃，以激發(fā)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成員專業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)改進(jìn)，并為他們提供資金、組織、教學(xué)和科研的支持。此外，還要充分調(diào)動(dòng)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體所擁有的資源，將戰(zhàn)略規(guī)劃轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的活動(dòng)，保證共同愿景的實(shí)現(xiàn)。

3.營(yíng)造深度學(xué)習(xí)文化

傳統(tǒng)教育體制中，教師所處的孤立的競(jìng)爭(zhēng)性環(huán)境是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展過程中最具挑戰(zhàn)性的問題。建立一種信任、合作、關(guān)心、尊重和相互支持的學(xué)習(xí)文化，同時(shí)也是朝向高期望、個(gè)人責(zé)任、致力于持續(xù)學(xué)習(xí)和改進(jìn)的專業(yè)文化，需要強(qiáng)大的領(lǐng)導(dǎo)力支持。因此，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的引領(lǐng)者也要把自己當(dāng)成學(xué)習(xí)者，為成員之間提供專業(yè)對(duì)話的機(jī)會(huì)，創(chuàng)造讓成員開展創(chuàng)新活動(dòng)的條件，形成一種鼓勵(lì)參與的文化，使相互學(xué)習(xí)和交流成為一種習(xí)慣。

4.發(fā)展并深化幼兒教師的專業(yè)技能

專業(yè)發(fā)展會(huì)不斷建立與增強(qiáng)幼兒教師的深度學(xué)習(xí)實(shí)踐技能。幼兒教師的深度學(xué)習(xí)是一項(xiàng)艱辛的工作，既需要持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)新技能新方法，也需要在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實(shí)踐方面發(fā)生新的轉(zhuǎn)變，不斷嘗試新的項(xiàng)目和措施。例如，對(duì)幼兒教師進(jìn)行必要的培訓(xùn)，培訓(xùn)的內(nèi)容包括：如何開展基于項(xiàng)目的和以幼兒為中心的學(xué)習(xí)實(shí)踐、如何運(yùn)用基于表現(xiàn)的評(píng)價(jià)方法，以及如何對(duì)支持深度學(xué)習(xí)的技術(shù)進(jìn)行有效地運(yùn)用等。而對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的引領(lǐng)者而言，最重要的任務(wù)就是策劃創(chuàng)新性的方式來規(guī)劃專業(yè)學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)的日程、活動(dòng)場(chǎng)所、創(chuàng)造共同學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，并確保指導(dǎo)和專業(yè)發(fā)展的資源到位，以此支撐專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成員的專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

5.專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的變革與人員結(jié)構(gòu)的不斷優(yōu)化

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為一個(gè)開放的系統(tǒng)，只有通過與環(huán)境不斷地進(jìn)行物質(zhì)與能量交換，才能在一定的條件下實(shí)現(xiàn)自身的動(dòng)態(tài)平衡。一方面，系統(tǒng)結(jié)構(gòu)要素要以一種協(xié)調(diào)的方式循序漸進(jìn)地推動(dòng)幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)方式的變革，使深度學(xué)習(xí)成為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體不斷發(fā)展的動(dòng)力；另一方面，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體要秉持開放、多元的理念吸引相關(guān)人員積極參與活動(dòng)，通過活動(dòng)不斷吸收新思想、新方法，產(chǎn)生學(xué)術(shù)交流與思想碰撞，促進(jìn)幼兒教師的深度學(xué)習(xí)。

6.對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成員的進(jìn)步要給予積極的評(píng)價(jià)

幼兒教師的深度學(xué)習(xí)本質(zhì)上是專業(yè)學(xué)習(xí)方式的變革，它是一個(gè)長(zhǎng)期的、需要專業(yè)學(xué)習(xí)共同體所有人參與的過程，其關(guān)鍵在于對(duì)教師的行動(dòng)進(jìn)行評(píng)估并適時(shí)做出調(diào)整。形成性評(píng)價(jià)對(duì)于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成員的深度學(xué)習(xí)雖然有巨大幫助，但這種評(píng)價(jià)必須根據(jù)結(jié)果進(jìn)行，即以專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成員會(huì)產(chǎn)生顯著改進(jìn)成果為定向的評(píng)價(jià)，而不是按照目的進(jìn)行評(píng)價(jià)，因?yàn)閷I(yè)學(xué)習(xí)共同體成員的深度學(xué)習(xí)活動(dòng)難以持續(xù)進(jìn)行基于實(shí)效的評(píng)估。因此，評(píng)估的核心問題是，在幫助所有幼兒教師構(gòu)建深度學(xué)習(xí)所需要的基本技能、理解能力和學(xué)習(xí)模式上是否有所改進(jìn)？如果能做得更好，可以進(jìn)一步采取哪些措施？更重要的是，對(duì)幼兒教師專業(yè)深度學(xué)習(xí)中取得的成果要給予積極的正面評(píng)價(jià)，讓其在深度學(xué)習(xí)中充滿信心和希望，為深度學(xué)習(xí)的變革提供持續(xù)性動(dòng)力和張力。

(三)基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的幼兒教師深度學(xué)習(xí)運(yùn)行的過程敘事

基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的深度學(xué)習(xí)運(yùn)行過程是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，系統(tǒng)中各種要素的不同組合構(gòu)成了不同類型的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。幼兒教師基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的深度學(xué)習(xí)過程是在專業(yè)研究人員和骨干教師引領(lǐng)下的理論與實(shí)踐相結(jié)合的進(jìn)程，其圍繞學(xué)前教育領(lǐng)域的前沿、熱點(diǎn)問題，通過收集資料、自主探究、合作與分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，初步達(dá)成問題解決策略；通過相互研討，經(jīng)過多次反復(fù)，最終形成問題解決方案。這一系列的步驟是幼兒教師對(duì)自己的原有知識(shí)結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化而獲得新知識(shí)的學(xué)習(xí)過程，也就是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成員以問題為驅(qū)動(dòng)、以合作為手段、以循環(huán)往復(fù)的集體探究和行動(dòng)研究為路徑展開深度學(xué)習(xí)的過程。具體來說，幼兒教師基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的深度學(xué)習(xí)運(yùn)行過程如下。

首先，以幼兒教師的專業(yè)學(xué)習(xí)需求為目標(biāo)，并成為全體成員的共同愿景，引導(dǎo)其持續(xù)投入學(xué)習(xí)，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。幼兒教師的專業(yè)學(xué)習(xí)需求主要來自幼兒深度學(xué)習(xí)和教師專業(yè)成長(zhǎng)的需要，以及對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐中問題的思考與探索，希望通過專業(yè)研究人員的引領(lǐng)、同事之間的合作共享以及教師個(gè)體的自主探究來解決專業(yè)困擾，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化建構(gòu)的過程。

其次，構(gòu)建平等互信的人際關(guān)系，促進(jìn)自主深度學(xué)習(xí)。歸屬與尊重的需要是幼兒教師在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的基本心理需求，也是讓幼兒教師在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中投入深度學(xué)習(xí)的前提條件。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)要讓幼兒教師感受到包容、平等和尊重，以便教師與專家、教師與教師之間構(gòu)筑平等互信的人際關(guān)系，形成民主和諧的良好氛圍。這既能促進(jìn)信息的交流與傳遞，也能拓展深度學(xué)習(xí)的方法和渠道，從而使得深度學(xué)習(xí)成為一種積極的、有意義的體驗(yàn)。

再次，建立依賴共生的文化氛圍，保障深度學(xué)習(xí)。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)行過程是一個(gè)內(nèi)外協(xié)同、合作發(fā)力的過程，并不完全依賴于自我。幼兒教師總是處于一定的生態(tài)情境之中，組織環(huán)境對(duì)其深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響，特別是組織環(huán)境中長(zhǎng)期積累下來的文化會(huì)為其學(xué)習(xí)提供意義、支持和身份認(rèn)同，而深度學(xué)習(xí)作為一種內(nèi)在的、自主的活動(dòng)，需要積極的文化氛圍保障。

從次，以問題為驅(qū)動(dòng)，形成創(chuàng)造性的深度學(xué)習(xí)成果。幼兒教師深度學(xué)習(xí)的目的不在于外在技術(shù)性知識(shí)的獲得，而在于促成其對(duì)自己和自己的專業(yè)活動(dòng)進(jìn)行深入的理解，發(fā)現(xiàn)其中的意義。幼兒教師職業(yè)特點(diǎn)和教育對(duì)象的特點(diǎn)決定了“有問題”是教育實(shí)踐的本質(zhì)。依據(jù)教育實(shí)踐的需要，提出問題是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容。這些“問題”應(yīng)該是學(xué)前教育實(shí)際工作中遇到的問題，能夠激發(fā)教師的探究欲望和學(xué)習(xí)興趣，形成自主探究的內(nèi)在動(dòng)力，同時(shí)問題要有一定的深度和挑戰(zhàn)性，通過專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成員間合作努力能取得預(yù)期的學(xué)習(xí)成果。

最后，形成性評(píng)價(jià)貫穿于幼兒教師深度學(xué)習(xí)的始終，它是深度學(xué)習(xí)能力形成的助推器[23]。幼兒教師個(gè)體學(xué)習(xí)面臨的諸多困難之一，便是缺乏外界的支持與評(píng)價(jià)，導(dǎo)致專業(yè)學(xué)習(xí)難以持久與深入；而專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的成員，尤其是骨干教師與專業(yè)人員對(duì)教師學(xué)習(xí)活動(dòng)提供的及時(shí)評(píng)價(jià)，是幼兒教師由淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的主要評(píng)價(jià)功能不是對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的價(jià)值判斷，而是反饋修正?！吧疃葘W(xué)習(xí)是一種復(fù)雜學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)的過程中需要反饋的作用，沒有反饋幾乎不可能學(xué)會(huì)抽象的復(fù)雜認(rèn)知技能”[24]。只有深度加工知識(shí)才能達(dá)到一定程度的掌握，反饋修正正是對(duì)知識(shí)的深度加工過程。

四、結(jié)語

幼兒教師的深度學(xué)習(xí)是基于相互合作共享的專業(yè)共同體學(xué)習(xí)，是其專業(yè)可持續(xù)成長(zhǎng)的重要途徑。但幼兒教師的“全專業(yè)學(xué)習(xí)”屬性，決定了其在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)不僅是與其他參與者共同建構(gòu)專業(yè)知識(shí)、推進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐的過程，而且是其不斷凝練教學(xué)個(gè)性、形成教學(xué)風(fēng)格的過程。在實(shí)踐中，基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的幼兒教師深度學(xué)習(xí)，要與其專業(yè)能力、核心素養(yǎng)接軌，需要在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體頂層設(shè)計(jì)中建構(gòu)幼兒教師深度學(xué)習(xí)目標(biāo)體系，以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的生成與發(fā)展。