新時代何以育智：作為一種方法的“學習對質(zhì)”*

鄒 維

(四川師范大學教育科學學院 四川 成都 610066)

德智體美勞全面培養(yǎng)學生，育智是關(guān)鍵一環(huán)，育智對學生其他方面發(fā)展也影響深遠。學生的核心任務是學習，有效學習是學生成長的關(guān)鍵，是強才智、提素質(zhì)的核心?！半p減”政策背景下，如何提升學生學習質(zhì)量與水平，實現(xiàn)有效學習，現(xiàn)在懸而未決，爭論不一。學生應該學習什么?學生應該如何學習?應該如何評價學生的學習？這三個問題與人類教育的發(fā)展共生，其中，第一個問題是關(guān)于學習內(nèi)容的界定，第二個問題是對學習方式的探尋，第三個問題是基于學習結(jié)果的思考。廣義上，可將后兩個問題合并為對學習過程的追問。雖然學習過程方法多樣，但是目的皆在于全方位調(diào)動學生的學習，由教師幫助學生形成具有廣度、深度和關(guān)聯(lián)度的有效學習。隨著對此類問題的深入研究，人們愈發(fā)明晰，學習的更高目的在于讓學生為了有效思考而學習[1]。因為好奇心可能人生而有之，但人并非天生的杰出思考者，除非環(huán)境符合一定的要求，否則人們會盡量避免思考。改革開放以來，教學經(jīng)歷了“以教定學”到“為學而教”的初步轉(zhuǎn)變，積極探索學生從被動接受到主動學習的學生主陣地營造[2]，而更棘手的問題在于，學生從“要我學”至“我要學”，如何回應學生對“我該如何學”的追問。

研究界也在不斷反思該追問，形成了發(fā)揮學生在整個學習過程中的能動性、有效性和相對獨立性的自主學習[3]和使學生在學習過程中更具有發(fā)言權(quán)、主觀能動性的賦權(quán)學習[4]等諸多思考。新時代育智應“以學定教”，發(fā)展學生的學習力，而這需要梳理學習理論發(fā)展脈絡，構(gòu)建可行學習方法，探尋有效學習策略。因此，本研究提出“學習對質(zhì)”作為一種有效學習方法的觀點，以助力新時代育智，重構(gòu)師生關(guān)系，培育時代新人。

一、何為“學習對質(zhì)”？

“對質(zhì)”一詞來源于法學領(lǐng)域，主要指代控辯雙方相互質(zhì)詢和反復辯論，是一種就問題與有關(guān)各方面對面陳述看法和意見的過程。一方面，被追訴人有對證人進行對質(zhì)詢問，以獲得公正審判的權(quán)利。如《歐洲人權(quán)公約》規(guī)定：刑事訴訟中所有被指控的被告人享有如下基本權(quán)——詢問不利于他的證人，并與不利于他的證人具有相同的條件下，讓有利于他的證人出庭接受詢問[5]。另一方面，被害人的法庭質(zhì)證權(quán)。由于被害人兼具證人的角色特征，易使得被害人因多重角色而緊張，出現(xiàn)亂象，因此被害人有權(quán)全過程參與法庭審理，并有權(quán)以發(fā)問的形式對證據(jù)進行質(zhì)證[6]。簡言之，對質(zhì)權(quán)是控辯雙方的一項重要權(quán)利，其目的在于發(fā)現(xiàn)真實[7]，對質(zhì)權(quán)保障了法庭中“對質(zhì)”現(xiàn)象的出現(xiàn)，使得真相愈辯愈明。實質(zhì)上，日常話語中的“對質(zhì)”更泛指和問題有關(guān)的多方進行當面質(zhì)詢，既可指具有學術(shù)見解的爭議與辯駁，也可指觀點態(tài)度相異之間的反詰，以理由來支持或反對某觀點或事務，有理有據(jù)澄清思考的過程。法學中的“對質(zhì)”提供了本研究“學習對質(zhì)”的思考起點，但法學中的“對質(zhì)”指代不同立場雙方之間基于事實和證據(jù)的論辯狀態(tài)，相較于“學習對質(zhì)”具有更狹義的適用范圍，下文也將對此有所闡述。

(一)學習目的之關(guān)鍵在于深化學生思考

學習不經(jīng)過思考，將出現(xiàn)多重“失真”現(xiàn)象。知識傳遞過程可以簡要分為“專家想象中的知識—專家匯編的知識—教師理解的知識—教師講授的知識—學生學習的知識—學生吸收的知識”等過程，該過程可能出現(xiàn)三類“失真”：一是專家思想傳遞至書本載體的失真；二是教師理解與傳授知識的失真；三是學生學習與領(lǐng)悟的失真。這表現(xiàn)為學習知識存儲式的“造痕”過程，學生如若不經(jīng)過恰當方式的思考，則將會留下正確與非正確共存的記憶“殘留物”，出現(xiàn)學習的偏差，對當前學習或后續(xù)學習產(chǎn)生消極影響，甚至難以建構(gòu)起所需的知識體系，從而產(chǎn)生學習失敗。

學習進步依賴于學習者的有效思考。認知本質(zhì)上離不開學習主體與環(huán)境的相互作用，且由于學習者的知識水平和先驗知識的限制，易產(chǎn)生“認知沖突”，出現(xiàn)已知與未知“交戰(zhàn)”的狀況。學生為了防御，將習慣性形成保護“盔甲”，阻礙進一步學習的進展。因此，學生需要不斷進行“思考”，幫助新舊知識之間用智慧和理性使一方“臣服”，為新的理解創(chuàng)造條件，從而化解沖突，以獲得知識的“兼容性意義”，實現(xiàn)“平衡重建”，而不經(jīng)過思考的學習容易陷入迷茫，難以獲得真知，取得學習的進步。

有效學習的目的應該是幫助學生有效思考。學習應以相關(guān)聯(lián)的線索來解釋和解決問題，而非簡單化地建立事實清單。專家與新手的區(qū)別不僅在于知識的數(shù)量與知識的構(gòu)成，更在于是否能夠識別有意義的信息，監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的理解過程，從而不斷適應新情況及新問題。新手通常習慣運用“手段—目標”分析法先確定目的，再決定目的達到的可能辦法；而專家則更善于分辨問題，化解目標，運用已知條件一步步達成目標，專家的最后一步往往是新手的第一步[8]281。學習者需能夠在教師的引導下開展“我在中央”的邏輯思維活動，以我之思，構(gòu)我之學，從學習“邊緣人”變?yōu)槟軇有椭腔蹖W習者[9]，實現(xiàn)定制化學習，順應自我學習方式的差異[10]，具有充分參與教育過程的機會[11]，并展示自己與表達自己?！皩W習對質(zhì)”則大有作為，對于深化學生思考具有重要意義，有助于學習目的的達成。不過，在中小學由于學生的身心發(fā)展未成熟，知識儲備不充分，以及教學是師生同構(gòu)的互動活動，因此教師應是學生“學習對質(zhì)”的引導者，不能忽視了教師在“學習對質(zhì)”中的重要作用。

(二)“學習對質(zhì)”是深化學生思考的重要方法

“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的古代學習智慧應重構(gòu)為“篤行、明辨、慎思、審問、博學”?！昂V行”強調(diào)積極開展學習，而學習離不開“明辨”“慎思”“審問”等重要過程，以達至“博學”境界。其中“明辨”“慎思”“審問”便是本研究提倡的“學習對質(zhì)”?！皩W習對質(zhì)”是“思”的有效工具，從而達成“學”之目的，最終將外化于“行”。整個過程不是外在強制力的結(jié)果，而是學生在教師引導下主動將新刺激和早期學習成果聯(lián)結(jié)，使得學習結(jié)果具有獨特的個人印記，使枯燥的知識學習轉(zhuǎn)化為可感知和可觸及且?guī)в凶晕仪楦械闹R，盡量消除知識與知識之間的隔閡分歧，使“對質(zhì)”在學習中真正能發(fā)揮關(guān)鍵作用。

綜上，“學習對質(zhì)”是指在一定環(huán)境中，學生在教師的引導下同自我或他人(包括但不限于教師)關(guān)于已知知識或未知知識進行的思考質(zhì)問，以清除個體學習思考障礙，達成階段性知識平衡的螺旋式思維上升運動。

“學習對質(zhì)”概念包括五點主要特征：其一，“學習對質(zhì)”離不開一定環(huán)境的創(chuàng)設，只有適合的環(huán)境才能激發(fā)“學習對質(zhì)”，否則“學習對質(zhì)”難以發(fā)生，更難以有效實現(xiàn)，合適的環(huán)境中教師的有效引導較為關(guān)鍵；其二，“學習對質(zhì)”是學習者的思考運作過程，既包括表于言的辯論，也包括敏于思的邏輯運轉(zhuǎn)，甚至更多情況下是“無聲”的自我思維抗爭過程；其三，“學習對質(zhì)”的對象是廣泛意義上的“他者”，既包括“我”之外的“他人”，也包括過去與現(xiàn)在的“自我”，促成未來可能的“自我”實現(xiàn)；其四，“學習對質(zhì)”的內(nèi)容是廣義知識，既可以是具體的學習觀點、學習材料，也可以是抽象的緘默知識、實踐知識，是涉及學習的一切內(nèi)容；其五，“學習對質(zhì)”的目的在于“致知”，在于清除個體學習思維障礙，追求已知與未知之間的知識平衡，并且不斷促進個體知識在量與質(zhì)上螺旋式上升，是個體不斷追求知之更多、更廣、更深、更系統(tǒng)的過程和結(jié)果?！皩W習對質(zhì)”能夠幫助學生從表層參與學習走向深度參與學習的境界，發(fā)展學生學習的關(guān)鍵知識、關(guān)鍵能力和關(guān)鍵品格，促進學生內(nèi)外共同發(fā)展[12]。

學習被視為互動的建構(gòu)過程，而這一過程為了保證學習者的思考，運用有效的學習工具，盡量縮小思考所帶來的“失真”，則離不開學習者在教師引導下運用“學習對質(zhì)”方法，這有賴于對“學習對質(zhì)”概念進行更詳細地闡述。

第一，“學習對質(zhì)”的內(nèi)容?！皩W習對質(zhì)”不應該局限理解為自我和他人之間的“面對面”與“眼球?qū)ρ矍颉钡难哉Z較量。且“學習對質(zhì)”方式并非僅限于發(fā)聲的言語辯論，而應是廣義范圍的邏輯思考，是外顯于言和內(nèi)隱于思的多樣態(tài)。學習中的“對質(zhì)”對象包括作為主體的人、作為客體的知識、作為情境的環(huán)境三類事物。其中，人包括自我和他者，也可指代單個個體和一個群體(可以指學生，也可以指教師)；知識包括自我已知知識和未知知識；環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境、學習情境、工具設備等。“學習對質(zhì)”是多重對質(zhì)，往往彼此交叉于一體，主要可分為兩類“對質(zhì)”四種形式八種結(jié)果，見表1。需要申明的一點是，學習發(fā)生在一定環(huán)境中，是與環(huán)境互動的產(chǎn)物。由于環(huán)境具有復雜性，因此難以對其進行合理劃分，但學習者學習過程中面臨的環(huán)境一般包括物理環(huán)境(教室等學習場景布置)、書本環(huán)境(知識組織形式)、工具環(huán)境(多媒體設備、儀器設備等)類別。學習者要在環(huán)境中使學習發(fā)生，前提條件是能夠適應環(huán)境，因此這個過程便包含了“學習對質(zhì)”的前置條件，需要與環(huán)境進行“對質(zhì)”，使學習者能夠真正投入學習。

表1 主要“學習對質(zhì)”狀態(tài)

第二，“學習對質(zhì)”的類別。從表1可以得出，在學習環(huán)境中，學習者可以發(fā)生兩類四種“學習對質(zhì)”。就主體而言，學習者需要與自我對質(zhì)，也需要與他人對質(zhì)。“對質(zhì)”似乎更易理解為與他人進行爭鋒的過程，但實質(zhì)上也應該包括自我意識的覺醒。學習者不斷進行自我對質(zhì)，能夠更清晰地了解自己在學習方面的強項與弱項，對打好知識基礎(chǔ)將具有更廣度和深度的自我意識，且能不斷提升自我效能感，理順任務完成的目的及原因，激發(fā)內(nèi)心深處的價值和興趣[13]。就客體而言，學習者需要與自我已知對質(zhì)，也需要與自我未知對質(zhì)。與已知對質(zhì)是因為當新舊知識產(chǎn)生沖突時，學習不僅是重構(gòu)的過程，更是解構(gòu)的過程。只有當舊知識能夠發(fā)生轉(zhuǎn)變，喪失主導地位，才會真正讓位于新知識。因此，要想獲得新知識，必須解構(gòu)舊知識，進而才能達成新舊知識“再結(jié)構(gòu)”?！爸貥?gòu)”知識的前提條件應是“解構(gòu)”知識。與未知知識對質(zhì)原因在于，一方面并非所有未知知識都值得學習，未知知識也存在著錯誤、無用、落后于已知知識等多種狀況，因此需要仔細辨別未知知識，以能夠甄選出有益知識；另一方面與未知知識進行對質(zhì)十分有必要，因為這樣能夠讓學習者具有維護自己知識和駁斥其他知識的情感意愿，讓學習者具有內(nèi)部動機，也能夠豐富學習者自身的觀點，產(chǎn)生更深層次的學習。

第三，“學習對質(zhì)”的結(jié)果。每一種形式的對質(zhì)都能夠產(chǎn)生接受和拒絕兩種可能結(jié)果，四種形式的對質(zhì)有八種主要可能結(jié)果和多種具體情況。在一定環(huán)境中，已知知識(A)與未知知識(B)之間，經(jīng)過對質(zhì)，會出現(xiàn)已知知識和未知知識之間較量對抗的結(jié)果(C)。而(C)可能是空集，也即之間談判的崩裂，已知知識拒絕了未知知識。(C)也可能是交集，但這個陰影部分又具有不同情況，可能是全部接受未知知識(B)，使得未知知識(B)被包含于已知知識(A)中，也可能是部分接受了未知知識(B)，已知知識和未知知識建立起了一定聯(lián)系，存在范圍程度不同的交集。然而我們必須明了，“學習對質(zhì)”應該是一個循環(huán)的階段性結(jié)果產(chǎn)生過程。人只要在不斷學習，就會不斷進行對質(zhì)，當然這種“對質(zhì)”并非以勝利為目的，目的依然在于“消除障礙”，從而“求真”，也即努力尋求已知知識(A)范圍不斷擴大的結(jié)果，因此只要存在著不斷的“對質(zhì)”，即便是產(chǎn)生拒絕或者接受的結(jié)果，都將只是暫時“平衡重建”，接受與拒絕是一種相對存在，是可以轉(zhuǎn)換的結(jié)果，是一種螺旋式的上升結(jié)果追求過程。

二、為何需要“學習對質(zhì)”？

當前為何需要“學習對質(zhì)”？可從學習理論、實踐變革兩方面進行探究，回應“學習對質(zhì)”是新時代育智的必要且有效之方法。

(一)學習理論需要“學習對質(zhì)”

對學習理論的遞進思考可以明晰學習理論發(fā)展對“學習對質(zhì)”的潛在召喚。

第一，需要回答“學習是什么”。人們長期非常關(guān)注“如何教”這一問題，但是忽視了對“如何學”這一問題的持續(xù)追問，那究竟“學習是什么”？一般而言，對于學習的有關(guān)論述，有三種觀點。第一種觀點將學習與教學混淆為一個名詞。這種現(xiàn)象普遍存在于日常話語、行政表達和專業(yè)論述當中，“教”“學”等同，主體不清，含義廣泛。這種觀點顯然不可取，但具有較深的使用根基，依然有一席之地。第二種觀點把學習視作一個過程。但這一過程究竟為何，又有兩種不同的視角：一種視角認為學習是個體身心的心智過程，這一過程關(guān)注學生的學習心理，重在分析個體抽象認知的內(nèi)在建構(gòu)，而不依賴于與環(huán)境互動；另一種視角從個體與學習材料以及社會環(huán)境之間的互動過程分析學習，認為學習過程依賴于環(huán)境互動的建構(gòu)，提倡從全方位、全過程視域認識學習。第三種觀點關(guān)注學習結(jié)果。學習被當作學到了什么或者學習者發(fā)生的變化，學習外顯于學習目標的達成。有學者綜合了以上觀點，認為學習是生命有機體中的任何導向持久性能力改變的過程，且這些過程的發(fā)生不單純是生理成熟或衰老而產(chǎn)生的[14]。也即學習意味著改變，這種改變是一種持久性的心智變化，也離不開深入互動的影響，是一個包括經(jīng)過與結(jié)果的過程。學習應超越個體界限、時間界限、知識界限、技術(shù)界限和空間界限[15]，是自我思維的持續(xù)、動態(tài)、建構(gòu)、拓展、生成的過程。

第二，需要追問“學習過程如何實現(xiàn)”。既然學習是一個過程，那么如何實現(xiàn)這一過程呢？又出現(xiàn)了三種不一樣的主張：主張一認為知識的獲取是傳遞的過程，學習是一種簡單、機械的記錄，主要常見于說教型與講授型的學院派、技術(shù)派等理論觀點中;主張二指出學習是一個訓練的過程，遵循“正負強化”等原則，主要以行為主義學習理論為代表;主張三強調(diào)學習是一種“建構(gòu)”的過程，學習應從個體需求與動機興趣出發(fā)，強調(diào)自主發(fā)現(xiàn)和試誤的重要性，學習應該發(fā)揮學習者的能動性，以人本主義、建構(gòu)主義理論為代表[16]9-10。

有學者進一步區(qū)分了建構(gòu)過程的不同類型，認為其包括外源建構(gòu)、內(nèi)源建構(gòu)和辯證建構(gòu)三類。外源建構(gòu)認為知識的獲得是對外部世界的重新建構(gòu)。這個世界通過經(jīng)驗、榜樣示范和教育教學等影響人的信念。知識的正確性在于它反映外部客觀現(xiàn)實的程度。內(nèi)源建構(gòu)指出知識的產(chǎn)生源于先前獲得的知識，而不是直接從環(huán)境互動中產(chǎn)生的。知識不是外部客觀現(xiàn)實的鏡子，它是通過認知的抽象而發(fā)展起來的。辯證建構(gòu)則將知識視作產(chǎn)生于人與其周圍環(huán)境的互動。知識的建構(gòu)不是一成不變地與外部世界相連，也不完全是內(nèi)部心理的活動。相應地，知識反映了個人與環(huán)境互動而產(chǎn)生的心理矛盾的結(jié)果[8]225。

第三，思考“為什么學習是建構(gòu)的過程”。主要原因有三。一是知識具有可變性。知識是可變的，即便是真理，也是一種相對存在的產(chǎn)物，是階段性觀點的“勝利”。在知識爆炸增長的時代，知識本身是什么可能并非最重要，更重要的是人們?nèi)绾握J識與獲取知識。二是學習知識是一個復雜的過程。在復雜的學習過程中學習者極易掉入“智力的牢籠”和“意向的監(jiān)獄”，學習應該是一個體驗的過程，且這個過程充滿了艱難的、過于沉重的、失敗的印記。認知發(fā)展本質(zhì)上來源于主體與環(huán)境的相互作用，主體越是積極主動，學習似乎就越成功[17]。只有主體不斷解構(gòu)與重構(gòu)知識，才能賦予知識具有屬我性的意義，將知識融入已有的格式之中，從而生長出符合學習者思維模式的知識。三是復雜的學習過程甚至充滿悖論。學習者容易與他們感覺到的抽象、枯燥、無用的知識對立，既難理解其實質(zhì)，也難形成有效聯(lián)結(jié)。先驗知識十分重要，純外因的習得實際上鮮有，學習只能存在于一定水平的認知結(jié)構(gòu)內(nèi)發(fā)生。學習者要獲得進步，必須使內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)在更高層次上得到協(xié)調(diào)和重構(gòu)，否則，先驗知識反而會成為新知識的障礙，新知識將難以被同化，甚至與已有知識相抵觸。因此，學習者必須在學習過程中不斷建構(gòu)知識，才能實現(xiàn)知識的真正轉(zhuǎn)換。

第四，反思為何“建構(gòu)學習”呼喚“學習對質(zhì)”。當前建構(gòu)主義仍然存在兩個問題有待解決。其一，建構(gòu)主義更類似于一種思想，這種思想對教育的作用更偏向于“啟智”，但是很少涉及實踐操作，其目的在于觀點的呼吁，忽視了對其有效策略的進一步思考和探究。其二，建構(gòu)主義過分關(guān)注學習主體在學習中的重要性，高度重視主觀能動性發(fā)揮，但主觀能動性發(fā)揮的限度和途徑則鮮有論及，知曉這一理論應該只是理論的階段性產(chǎn)物，而如何繼續(xù)探究包括策略等方面的內(nèi)容，則是需要繼續(xù)深化思索的重要一環(huán)。因此，本文引入“學習對質(zhì)”這一學習方法，意在對這些問題作出進一步思考與回應，其目的在于幫助學習者在教師的引導下運用“學習對質(zhì)”方法來學習可變的知識，分解復雜的學習過程，化解充滿悖論的學習困境。

(二)實踐變革需要“學習對質(zhì)”

“學習對質(zhì)”方法之所以在學習中具有重要作用，離不開對以下現(xiàn)實需求的回應。

第一，以“學習對質(zhì)”消解“重教輕學”的困局。2020年9月，教育部等八部門發(fā)布《關(guān)于進一步激發(fā)中小學辦學活力的若干意見》，在指導思想中提出要“形成師生才智充分涌流、學?；盍Ω傁啾虐l(fā)的良好局面”。但現(xiàn)實卻表明，無論如何標榜學生的主體地位，教師仍在教育中長期占據(jù)中心地位，學生常處于被動的、受壓抑的境地，學生易成為教師的附庸和消極的教育對象[18]，學生被要求依靠教師或?qū)W校提供的固定“套裝”去學習知識，教師往往對發(fā)生于學校中的學習起著阻礙作用[19]。實質(zhì)上，每個學生都有他自己的心靈形式，必須按照這種形式而不是外在形式去指導他，才能使得教師的煞費苦心取得成效[20]。教師的作用應該是幫助學生將各種各樣的來自經(jīng)驗的感受條理化和結(jié)構(gòu)化，而非替代學生形成與真實世界相符的一幅關(guān)于現(xiàn)實的圖畫[21]。這一過程，只有學生自身才能夠達成，否則學生將處于非常愿意成為自己理解中的那個樣子，但又不能成為希冀中的樣子的躊躇之境，從而學習被其當作了“為了學校(教師)”的學習，學習被簡化為淺層思考的機械模仿，深層學習難以形成。教師引導下的學生“學習對質(zhì)”將是消解當前“重教輕學”困局的可行路徑。

第二，以“學習對質(zhì)”回應學習發(fā)生的旨趣。學習發(fā)生極其復雜，主要表現(xiàn)為以下三點。其一，學生的學習都涉及原有經(jīng)驗的遷移，但遷移不會無故產(chǎn)生，需要一定的學習情境的激活，且遷移可能是正向遷移，也可能是負向遷移，學生或許會誤解新信息，將學習引入錯誤方向，影響后續(xù)知識的學習[22]。其二，知識的獲得不能靠直接的外部傳輸，而需要學習者個體提煉與自身相容的特有涵義，否則將無法產(chǎn)生真正的學習。學習應該是動態(tài)過程，而非靜態(tài)結(jié)果，學習的對應物不應是“教學”，而應是意義更為廣泛與復雜的過程，這個過程需要經(jīng)過學習者在他的參照框架中，以他的意義生產(chǎn)方法進行質(zhì)問，才能夠協(xié)調(diào)新舊知識，產(chǎn)生適合自己理解的新涵義[16]3。其三，學生的學習離不開腦，而腦神經(jīng)具有可塑性，腦神經(jīng)能夠在人一生中具有適應及改變的能力，但需要通過創(chuàng)造新的連接和消除不常使用的連接實現(xiàn)[23]?？刂婆c補充腦神經(jīng)回路網(wǎng)必須有刺激予以建構(gòu)[24]，而這一切應該是人不斷體驗的結(jié)果[25]，以牽動人的全身心學習。以上三點都貫穿著一個問題：符合這些旨趣的學習方法是什么？這也是“學習對質(zhì)”作為一種學習方法提出來的重要原由。

第三，以“學習對質(zhì)”培育時代新人。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)概括為三個方面六種素養(yǎng)十八個要點，從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面提出學生核心素養(yǎng)，強調(diào)了理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究、樂學善學、勤于反思等要點的培育[26]。這些要點中的重中之重在于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，讓學生能夠“愿創(chuàng)新”和“會創(chuàng)新”[27]。從世界公民角度來說，公民與“私民”相對，是具有獨立、自由、平等等價值屬性的人格獨立之身份[28]，與中國傳統(tǒng)文化照應，也即把“修身為本的傳統(tǒng)責任倫理”與“自由為本的現(xiàn)代權(quán)利道德”融于一體的具有仁和自由要義內(nèi)涵的人[29]。“雙減”政策要求提升課堂教學效果，幫助學生在教師的引導下高效利用課堂教學時間成長自我，壓縮學習時間，體驗學習快樂與收獲。種種期盼，皆在呼吁具有生命立場、內(nèi)生創(chuàng)造、參與體驗、主體思維的人的成長，期待“全人”的培育。這種“全人”并非無瑕之人，而是全面發(fā)展之人，是具有“智慧的腦、溫暖的心、勇敢的行”的新時代公民，是具有知識、能力、情感多重提升的時代新人。這種“可能之人”形象與定位已經(jīng)產(chǎn)生，“學習對質(zhì)”則將促使教師引導下的學生系統(tǒng)思考自我、他人、社會的關(guān)系，以及深入思考“我”將如何存在、如何應對、如何發(fā)展，使時代新人具有自現(xiàn)能力。

三、怎樣進行“學習對質(zhì)”？

“學習對質(zhì)”作為一種重要的學習方法，應注意使用一些實踐策略以發(fā)揮正向作用，使其成為一種可行的學習方法，符合新時代學生智育發(fā)展要求?！皩W習對質(zhì)”是教師引導學生進行學習思維的活動方法，也即“學習對質(zhì)”離不開教師與學生兩個重要群體的相互配合以達成學習目標，因此下面將圍繞這兩個重要群體進行“學習對質(zhì)”的實踐建議。

(一)發(fā)揮教師“學習對質(zhì)”的引導作用

需要明確的是，“學習對質(zhì)”強調(diào)學生在學習中主動建構(gòu)知識，似乎是學生個人行為，教師在其中的作用貌似消極，實質(zhì)上教師在其中的任務和挑戰(zhàn)將更加艱巨。傳統(tǒng)教育中，學習的核心問題被簡化為管理的問題，教師工作被簡化為執(zhí)行，結(jié)果會導致教師遠離思考和反思，將教學變?yōu)槔泄?，從而退化教學技能[30]。在“學習對質(zhì)”情境中，教師應該是學生學習的引導者，教學可被視為教師領(lǐng)導學生學習活動的過程[31]，需要營造學習共同體，激勵學生不斷進步，真誠激發(fā)學生善意，充分釋放學生潛能[32]，幫助學生實現(xiàn)自我領(lǐng)導。例如，教師可以在教學設計環(huán)節(jié)，凸顯結(jié)合具體知識學習的“學習對質(zhì)”教學目標設定和教學環(huán)節(jié)創(chuàng)設，增設必要的提問環(huán)節(jié)、討論環(huán)節(jié)，積極引導學生與自我、他者進行“學習對質(zhì)”。教師也應注意，學生在“學習對質(zhì)”中，會由于知識儲備不夠而難以展開，或由于學習經(jīng)驗不足而出現(xiàn)偏差，教師應該成為學生可依靠的重要“資源”，給予學生適當反饋。這對教師而言挑戰(zhàn)巨大，教師需要對學生的心智具有同情心和理智觀，還需要非常廣博地、靈活地掌握和運用知識[33]，以領(lǐng)導學生前進。同時，教師需要對學生進行必要的“錯誤領(lǐng)導”，因為“學習對質(zhì)”過程中，錯誤不可避免，重要的是要迅速發(fā)現(xiàn)錯誤，有效協(xié)調(diào)學生糾正錯誤，以更高的任務導向和創(chuàng)新預防錯誤重復出現(xiàn)，幫助學生在錯誤中和通過錯誤學習，降低錯誤的負效應，提高錯誤的正效應。

此外，教師也需要進行充分的“學習對質(zhì)”準備和訓練，以積淀和激活知識，探索出適合教師自己的內(nèi)在推理結(jié)構(gòu)[34]，以自我為主體建構(gòu)自己的思維世界，從而有能力引導學生展開“學習對質(zhì)”。教師應將“學習對質(zhì)”的引導能力作為公共責任，在學生需要幫助之時能夠提供基本原理的相關(guān)系統(tǒng)和解釋性坐標，與學生同成長、共進步。當然，一定程度上，“學習對質(zhì)”也暗含了師生學習關(guān)系的處理。因為受各種條件限制，師生作為不同主體，就學習觀點產(chǎn)生意見分歧是必然的，會出現(xiàn)真假糾纏或意見不明的情況[35]。師生就學業(yè)問題，應該積極進行意見爭鳴和邏輯論證，以明辨是非，努力“致知”。僅就學習而言，師生關(guān)系應該是心智共同體關(guān)系，雙方批判交流論證思維，從實體上消除意見分歧，共同努力在證據(jù)和理性的基礎(chǔ)上分析、判斷、推理、對話，最終理解并提出階段性“平衡”的觀點。當然，這一過程，學生需要尊重教師，教師也應該做渴望學習、探究、發(fā)現(xiàn)的快樂學生的領(lǐng)導者[36]，以“就事論事”的態(tài)度，形成學習探究的“我—你”“學習對質(zhì)”型伙伴關(guān)系。

(二)發(fā)展學生的“學習對質(zhì)”精神和能力

“學習對質(zhì)”具有對抗性，但學習中的對抗并不是蠻不講理和一意孤行的代名詞，學生應發(fā)展“學習對質(zhì)”精神和能力。

第一，要以謙卑的態(tài)度對待“學習對質(zhì)”。這是學生學習應有的精神品質(zhì)。學生在進行“學習對質(zhì)”時，應該尊重“學習對質(zhì)”文化。首先，需要有聽眾意識。學生應具有共情心和同理心，能基于他者的立場和觀點思考他人之思，切忌先入為主。這需要學會從他者角度(他者不僅指代人，也指代知識)不帶偏見地看問題，能夠理解他者感受，且能夠傳遞自我對他人感受的理解。其次，具有辯駁意識。學生與他者對質(zhì)的前提是有理有據(jù)，遵循一定的標準，發(fā)揮聰明才智，清晰表達觀點，并且能夠預期他者可能會有的駁斥，不斷增強觀點的薄弱之處[37]。表達觀點不僅表明立場和態(tài)度，更重要在于理據(jù)結(jié)合澄清思考，以此來反對或支持所秉持的觀點。最后，要有接受意識。“學習對質(zhì)”雖然具有一定的對抗性，但本質(zhì)是一個對質(zhì)雙方合作的過程，學生要做好接受不確定性的心理準備，在理性辯護之后和無力反駁之時，要有接受失敗的意愿，具有改進或放棄自我觀點的勇氣，重新獲得一個當前場景中可接受的觀點。

第二，要以合理的策略提升“學習對質(zhì)”能力。一則，學生要不斷監(jiān)控和調(diào)整自己的理解過程，不斷適應自我學習的節(jié)奏，在習得知識情境中了解自己的元認知，增進對知識的更深理解、同化與遷移。二則，學生要跳出當前情境，多維度分析觀點，解釋邏輯論證，并識別理解過程中所帶的偏見，能夠有針對性地反思和提問，以恰當?shù)乃季S及言語交流自我所思。這一過程中也可以積極運用“雙環(huán)”學習方法，不僅思考策略上的不足，而且思考學習價值觀方面的不足，形塑大腦，悅納知識。三則，追求自我超越。自我超越區(qū)別于自我實現(xiàn)，自我實現(xiàn)是個人潛能的實現(xiàn)，是個體范圍內(nèi)的實現(xiàn)，而自我超越是個人層面之上的實現(xiàn)，如超越個體目標之上的實現(xiàn)或幫助他人目標的實現(xiàn)等[38]?！皩W習對質(zhì)”講究在知識學習方面以坦誠透明、相互依賴、共同滿足的心態(tài)探索求知。學習被視為個人的活動，但也并非其一個人的活動，學習在于在互動中建構(gòu)學習的自我意義，以合作共贏態(tài)度擴大思維界限。四則，注重提高學習“情商”。進行積極有效的“學習對質(zhì)”僅有智商遠遠不夠，學生還需要不斷提高學生的情商。其一，學生需具有自我意識，能夠意識到自我情緒，準確地評估自我，并且有充足的自信心主動學習。其二，學生還需要有控制力、適應力、創(chuàng)新精神等，發(fā)現(xiàn)自我和調(diào)節(jié)自我，并以成就內(nèi)驅(qū)力、責任感、主動性、樂觀態(tài)度激勵自我。其三，學生能夠?qū)W會移情，在“學習對質(zhì)”過程中對他者能善解人意、集思廣益等。其四，學生具有一定的社交技能，善于發(fā)揮凝聚力和感召力，積極交流、協(xié)調(diào)，并且能夠控制沖突，達成合作。

總之，“學習對質(zhì)”雖從法學術(shù)語遷移而來，但根深于學習理論的發(fā)展需求和實踐變革需要的積極反思。“學習對質(zhì)”是深化學生學習思考的方法，可達成以思考為核心的學習目的，助力新時代育智環(huán)節(jié)?！皩W習對質(zhì)”基于一定的環(huán)境互動，是學生在教師的引導下同自我或他者，就已知知識或未知知識，開展廣泛的思考質(zhì)問，旨在掃清學生的學習障礙，擴展學生的思維界限，達到“致知”的境地。這種境地是一種短暫平衡的追求，是一種師生合作共贏的求知過程，也將隨著學生“學習對質(zhì)”的深入而實現(xiàn)螺旋式的上升成長。無論教師還是學生，都需要為實現(xiàn)該學習方法而努力，營造積極的學習環(huán)境，掙脫“智力的牢籠”，實現(xiàn)自我發(fā)展、自我成就，甚至自我超越，培養(yǎng)具有積極學習能力的終身學習者。