如何改進(jìn)跨學(xué)科研究生教育？
——基于美國的經(jīng)驗與啟示

程晉寬，李云鵬，薛 李

(1.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，南京 210024；2.山東女子學(xué)院 教育學(xué)院，濟(jì)南 250300；3.山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，濟(jì)南 250014)

近年來，交叉學(xué)科建設(shè)和跨學(xué)科研究生教育成為教育界關(guān)注的熱點(diǎn)。美國實(shí)施跨學(xué)科研究生教育的歷史較長，發(fā)展迅速。相比1970—1971學(xué)年跨學(xué)科授予數(shù)博士101人、碩士學(xué)位924人，2017—2018學(xué)年增長至850人、10175人[1]。而且跨學(xué)科研究生教育在美國大學(xué)已經(jīng)普及開來，完成了跨學(xué)科研究生教育的體系化建設(shè)，培養(yǎng)質(zhì)量贏得了世界聲譽(yù)。我國的跨學(xué)科研究生教育還處于起步階段，在實(shí)踐中存在很多問題。借鑒美國的經(jīng)驗，有助于改進(jìn)我國的跨學(xué)科研究生教育。

一、美國開展跨學(xué)科研究生教育的背景

“跨學(xué)科”一詞是20世紀(jì)初在西方出現(xiàn)的，但一直沒有統(tǒng)一的概念。1972年世界經(jīng)合組織(OECD)認(rèn)為：“跨學(xué)科是兩個及以上學(xué)科間的互動，互動形式從簡單的思想交流到組織概念、方法、程序、認(rèn)識論、術(shù)語、數(shù)據(jù)以及研究和教育機(jī)構(gòu)等在相當(dāng)大的范圍內(nèi)相互整合，是不同學(xué)科背景的參與者就共同問題不斷進(jìn)行交流的共同努力?！盵2]美國學(xué)者克萊恩(Julie Klein)從跨學(xué)科的獨(dú)特功能的角度指出：“跨學(xué)科是解決并回答問題的一種手段，而這些問題無法用單一的方法或途徑令人滿意地解決。”[3]上述兩個界定都共同指向兩個方面：多學(xué)科，問題解決。

隨著社會問題與挑戰(zhàn)愈發(fā)全球化和復(fù)雜化，“建立跨學(xué)科項目、組建跨學(xué)科研究小組以及創(chuàng)建跨學(xué)科研究機(jī)構(gòu)已經(jīng)成為學(xué)術(shù)界發(fā)展的趨勢?！盵4]社會復(fù)雜問題的解決需要不同學(xué)科以跨學(xué)科團(tuán)隊的形式做出集體努力，跨學(xué)科人才培養(yǎng)也由此而生?！霸S多學(xué)術(shù)和科學(xué)機(jī)構(gòu)都認(rèn)識到，跨學(xué)科教育能成功培養(yǎng)解決復(fù)雜社會問題的科學(xué)家、領(lǐng)導(dǎo)者和管理者。”[5]美國國家科學(xué)基金會1997年啟動美國研究生教育與科研訓(xùn)練一體化項目(Integrative Graduate Education and Research Traineeship, IGERT)，宗旨是“在超越傳統(tǒng)學(xué)科界限的有利于合作研究的環(huán)境中建立創(chuàng)新的研究生教育和訓(xùn)練新模式”[6]，這成為世界跨學(xué)科研究生教育的先聲。IGERT項目設(shè)定的跨學(xué)科研究生教育目標(biāo)是：“培養(yǎng)具有跨學(xué)科背景、特定領(lǐng)域的深厚知識、技術(shù)、專業(yè)和個人技能的研究生，使學(xué)生成為變革性的領(lǐng)導(dǎo)者和創(chuàng)新者?！盵7]在能力方面，其目標(biāo)是“增強(qiáng)學(xué)生職業(yè)轉(zhuǎn)換及適應(yīng)能力，發(fā)展學(xué)生問題解決能力、跨領(lǐng)域思考與合作的能力。”[4]2014年IGERT升級為國家科學(xué)基金會研究培訓(xùn)項目(NSF Research Traineeship, NRT)，“通過跨學(xué)科培訓(xùn)將研究和教育結(jié)合起來，培養(yǎng)以創(chuàng)新方式應(yīng)對科學(xué)挑戰(zhàn)的隊伍?！盵8]這場已經(jīng)持續(xù)了20多年的研究生教育變革支持計劃帶來了美國研究生教育模式的深刻變革?？鐚W(xué)科研究生教育觀念已經(jīng)深入人心，跨學(xué)科研究生教育與跨學(xué)科研究深度融合，相互支撐，引發(fā)了科研體制與教育體制的整體變革。

二、美國實(shí)施跨學(xué)科研究生教育的經(jīng)驗

美國跨學(xué)科研究生教育在培養(yǎng)目標(biāo)、組織機(jī)構(gòu)、課程教學(xué)、科研訓(xùn)練、師資組建和資源平臺六個方面積累了豐富經(jīng)驗。

(一)致力于跨學(xué)科創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)目標(biāo)

美國跨學(xué)科研究生教育的目標(biāo)主要有兩個方面：一是使學(xué)生掌握多學(xué)科的核心基礎(chǔ)知識；二是使學(xué)生具備跨學(xué)科研究能力。核心基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)和掌握仍然是跨學(xué)科研究生教育的重要基礎(chǔ)，而多學(xué)科核心基礎(chǔ)知識的綜合、貫通與綜合運(yùn)用是跨學(xué)科研究生教育的重點(diǎn)和難點(diǎn)。在美國，跨學(xué)科研究生需要重點(diǎn)掌握三類知識：“學(xué)科知識、學(xué)科范式知識、跨學(xué)科知識”[9]。這就要求跨學(xué)科研究生既要深入掌握該項目所涉及的多個學(xué)科的核心基礎(chǔ)知識和學(xué)科范式知識，還要超越各學(xué)科獨(dú)自的知識體系框架，“在多學(xué)科間建立聯(lián)系，辨別多學(xué)科間的聯(lián)系，并對多學(xué)科知識進(jìn)行整合?！盵10]從人才規(guī)格來講，美國許多跨學(xué)科研究生教育項目試圖培養(yǎng)“T型人才”，即同時具備跨學(xué)科知識的廣度和深度。還有一些跨學(xué)科研究生項目試圖培養(yǎng)“盾型人才”，即“在擁有本學(xué)科深厚廣博知識的同時，又具備與其他學(xué)科人員合作所需要的認(rèn)識論和方法論基礎(chǔ)?！盵11]總之，培養(yǎng)創(chuàng)造型跨學(xué)科人才是跨學(xué)科研究生教育的基本目標(biāo)。

跨學(xué)科研究能力是跨學(xué)科研究生的核心能力，主要包括跨學(xué)科合作、跨學(xué)科交流、多學(xué)科整合、運(yùn)用多學(xué)科解決復(fù)雜問題的能力。跨學(xué)科研究生應(yīng)敢于接受非傳統(tǒng)的教育模式，敢于用超越單一學(xué)科的思維和方法解決復(fù)雜問題?！胺e極形成團(tuán)隊精神和團(tuán)隊授權(quán)意識是跨學(xué)科團(tuán)隊合作成功的必要條件?！盵12]跨學(xué)科研究生教育項目內(nèi)的師生“能夠善于轉(zhuǎn)換學(xué)科視角，在不同學(xué)科之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換，并將新的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)移到恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境和問題情境之中?！盵9]這種挑戰(zhàn)性高的跨學(xué)科能力只有長期在跨學(xué)科學(xué)習(xí)和研究情景中進(jìn)行充分訓(xùn)練才能逐漸獲得。

(二)構(gòu)建跨學(xué)科項目制的組織機(jī)構(gòu)

美國跨學(xué)科研究生教育的組織方式主要是“組建跨學(xué)科研究生教育項目，以打破學(xué)科和院系的組織壁壘?！盵13]跨學(xué)科研究生項目匯聚來自多個學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)、多個學(xué)科的師資，實(shí)施針對某個研究問題的跨學(xué)科研究生教育。與世界其他地方一樣，美國跨學(xué)科研究生教育最大挑戰(zhàn)也是“如何將事實(shí)上各自分離的學(xué)科人為地‘捆綁’在一起，形成一個真正融合的學(xué)術(shù)共同體？”[14]這需要一個全新的項目設(shè)計和運(yùn)行機(jī)制。美國最常見的做法是設(shè)置長期穩(wěn)定的跨學(xué)科研究生教育項目，這種做法的好處是可以形成穩(wěn)定的組織機(jī)構(gòu)，長期致力于某一固定的研究方向而形成學(xué)術(shù)高峰，從而形成教育品牌，吸引更多更優(yōu)秀的師生加入。

美國大學(xué)建立跨學(xué)科研究生教育項目主要有四種路徑：“獨(dú)立建制的跨學(xué)科研究機(jī)構(gòu)、研究生院統(tǒng)籌、學(xué)院內(nèi)部整合以及跨學(xué)院協(xié)同?！盵15]獨(dú)立建制的跨學(xué)科研究機(jī)構(gòu)往往是匯聚不同大學(xué)或大學(xué)內(nèi)不同學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜医⒌男滦脱芯繖C(jī)構(gòu)，研究是其主業(yè)，兼做跨學(xué)科研究生教育。美國大學(xué)的研究生院通常是跨學(xué)科研究生教育的組織管理機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)對全校的跨學(xué)科研究生項目進(jìn)行設(shè)計論證和組織管理。“學(xué)院內(nèi)部整合”是二級學(xué)院內(nèi)部跨系的跨學(xué)科研究生項目，比較容易實(shí)施，但跨學(xué)科的范圍小，力度和影響力有限?！翱鐚W(xué)院協(xié)同”是不同院校自發(fā)合作實(shí)施的跨學(xué)科項目。

美國跨學(xué)科研究生教育項目的表現(xiàn)形式豐富多樣，包括跨學(xué)科學(xué)位、跨學(xué)科專業(yè)、跨學(xué)科課程。從培養(yǎng)主體上看，跨學(xué)科項目可以由多個學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)聯(lián)合實(shí)施，也可以由單一學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)協(xié)同多學(xué)科的師資來獨(dú)立實(shí)施?？鐚W(xué)科學(xué)位包括兩種形式：一是學(xué)位授予點(diǎn)本身是跨學(xué)科的，自身具備實(shí)施跨學(xué)科研究生教育的充分條件；二是學(xué)位授予點(diǎn)屬于單一學(xué)科，但有其它學(xué)科師資的參與，屬于跨學(xué)科聯(lián)合培養(yǎng)?？鐚W(xué)科專業(yè)包括兩種形式：“一是專業(yè)設(shè)置本身是跨學(xué)科的，針對某一學(xué)科交叉領(lǐng)域設(shè)置；二是將分屬兩個不同學(xué)科的專業(yè)予以組合，如主輔修組合?！盵16]跨學(xué)科課程也包括兩類：“其一為狹義的，指的是相對于傳統(tǒng)的單一學(xué)科課程而言的跨學(xué)科課程；其二為廣義的，指學(xué)生修習(xí)課程的跨學(xué)科組合，即修習(xí)多個學(xué)科特別是主修專業(yè)之外的課程，從而使課程結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)跨學(xué)科的特點(diǎn)。”[17]美國跨學(xué)科研究生教育項目的具體形式主要根據(jù)學(xué)校實(shí)際和項目類型來靈活設(shè)計，可以是單一形式也可以是多個形式組合。在跨學(xué)科研究生教育經(jīng)驗不多的大學(xué)，往往先從跨學(xué)科課程做起，逐步積累經(jīng)驗，因為跨學(xué)科課程是所有跨學(xué)科教育的基本單位。只有建設(shè)好一群體系化的跨學(xué)科課程，才能支撐起真正意義上的跨學(xué)科研究生教育。

(三)實(shí)施跨學(xué)科融合的課程教學(xué)

美國跨學(xué)科研究生課程的宗旨在于“既能促使學(xué)生在本學(xué)科中扎根，又能增進(jìn)學(xué)生對其他學(xué)科領(lǐng)域的理解，進(jìn)而發(fā)展跨學(xué)科學(xué)習(xí)和研究的能力?！盵18]美國跨學(xué)科研究生課程的設(shè)置遵循三個原則：高度整合、博專兼?zhèn)渑c問題導(dǎo)向。首先，“跨學(xué)科課程應(yīng)高度整合圍繞共同問題或研究主題的多學(xué)科知識，并在各學(xué)科知識領(lǐng)域之間建立起有機(jī)的聯(lián)系，設(shè)置結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的核心課程和體系化的選修課程，確保學(xué)生獲得的知識不是支離破碎的?！盵19]每門跨學(xué)科課程都整合了多個學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容，課程之間還可以“通過貫通相關(guān)主題的學(xué)術(shù)專題講座聯(lián)系起來”[20]。其次，跨學(xué)科課程遵循“博專兼?zhèn)洹钡脑O(shè)置原則，而且設(shè)置跨學(xué)科課程最大的挑戰(zhàn)是“在滿足學(xué)科廣度的同時實(shí)現(xiàn)學(xué)科深度”[21]?！安笔侵刚n程內(nèi)容的跨學(xué)科性或?qū)W科廣度，“?！笔侵刚n程內(nèi)容的學(xué)科性或?qū)W科深度?？鐚W(xué)科研究生項目鼓勵學(xué)生“通過必修課獲得跨學(xué)科‘博’的基礎(chǔ)知識，通過選修課深化不同學(xué)科‘?！！盵19]因此，跨學(xué)科研究生項目必須科學(xué)周密地安排課程體系，以使學(xué)生在特定研究領(lǐng)域深度鉆研的同時又能拓展跨學(xué)科視野，形成跨學(xué)科學(xué)習(xí)與研究的能力。而且跨學(xué)科課程應(yīng)提供充足的課程資源來加強(qiáng)學(xué)習(xí)的廣度和深度，同時還要“做好各學(xué)科學(xué)習(xí)的銜接和貫通”[22]。最后，跨學(xué)科課程還應(yīng)具有鮮明的問題導(dǎo)向性，應(yīng)“圍繞具體的某一問題或問題域，設(shè)置與該問題高度相關(guān)的課程?！盵14]以問題導(dǎo)向為原則設(shè)置的跨學(xué)科研究生課程能夠“把本來不相關(guān)的學(xué)科聯(lián)合起來，并在多學(xué)科之間融會貫通以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力?！盵23]這當(dāng)然需要教師們精心的論證和周密的設(shè)計，同時需要合適的教學(xué)方法來予以實(shí)現(xiàn)。

多種教學(xué)方法的混合使用是美國跨學(xué)科研究生教育的經(jīng)驗，主要包括問題式教學(xué)法、混合式教學(xué)法、現(xiàn)場教學(xué)法等。問題式教學(xué)法注重研究生學(xué)習(xí)的跨學(xué)科性，“教師著力開展提高學(xué)生高階思維和元認(rèn)知能力的活動，以促使學(xué)生超越單一學(xué)科的局限，從跨學(xué)科的視角來創(chuàng)造性思考并解決復(fù)雜問題?！盵24]在實(shí)施跨學(xué)科課程前進(jìn)行一些先導(dǎo)性跨學(xué)科課程，是美國大學(xué)的普遍做法?！巴ㄟ^先導(dǎo)性課程來建立多學(xué)科通用的知識、思維方式和理論基礎(chǔ)，讓研究生認(rèn)識到各學(xué)科在跨學(xué)科課程體系中的地位”[25]，形成對跨學(xué)科課程體系的整體認(rèn)識。在實(shí)踐中，教師通過實(shí)施線上線下混合式教學(xué)，“讓學(xué)生首先在線學(xué)習(xí)某些特制課程來解決學(xué)生學(xué)科背景單一的問題，而在線下課堂學(xué)習(xí)中分階段集中朝著不同的主題方向深入學(xué)習(xí)?！盵21]此外，美國大學(xué)跨學(xué)科研究生教育還“強(qiáng)調(diào)多學(xué)科學(xué)生間的密切合作，通過開展多種跨學(xué)科合作探究活動，促使學(xué)生靈活地運(yùn)用多學(xué)科知識解決問題?！盵9]校外現(xiàn)場教學(xué)或?qū)嶒炇医虒W(xué)對解決實(shí)踐性強(qiáng)問題的效果非常突出，而頭腦風(fēng)暴式的研討課、學(xué)術(shù)報告會對形成跨學(xué)科思維能力效果更佳，也有助于形成跨學(xué)科學(xué)習(xí)與研究的良好氛圍。

跨學(xué)科團(tuán)隊教學(xué)是美國實(shí)施跨學(xué)科研究生教學(xué)的主要途徑。主要原因是大部分教師個體并不充分具備解決復(fù)雜問題所需的多學(xué)科知識和能力，必須借助跨學(xué)科教師團(tuán)隊的力量來互為支撐，成為一個學(xué)術(shù)共同體。為了保障跨學(xué)科研究生教育的質(zhì)量，師資隊伍不是臨時的松散的組合，而是為該項目組建的有完備配套支持和約束體系的實(shí)體組織。美國經(jīng)驗證明，“沒有組建起獨(dú)立的師資隊伍，教師就沒有歸屬感，也不會有共同的目標(biāo)，就很難保證跨學(xué)科研究生教育的質(zhì)量?！盵13]在美國，大多數(shù)跨學(xué)科課程需要至少兩位不同學(xué)科的教師來共同講授或者教授不同的模塊，以實(shí)現(xiàn)單一課程內(nèi)的跨學(xué)科性。這種跨學(xué)科的程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于不同學(xué)科課程的并列式組合，是最為純粹的跨學(xué)科課程。

(四)開展跨學(xué)科深度研究的學(xué)術(shù)訓(xùn)練

美國跨學(xué)科研究生學(xué)術(shù)訓(xùn)練的方式，“首要的是開展復(fù)雜議題的項目式研究，旨在實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科性和自我反思?！盵9]跨學(xué)科學(xué)術(shù)訓(xùn)練不但使師生接觸到多個學(xué)科的思想、術(shù)語、理論和方法，使師生走出各自的“學(xué)科孤島”，共同探索社會復(fù)雜問題的解決，還“有助于加深師生對跨學(xué)科的理解，形成跨學(xué)科思維方式和研究能力?！盵13]美國跨學(xué)科研究生學(xué)術(shù)訓(xùn)練貫穿始終。從形式上來說，跨學(xué)科學(xué)術(shù)講座、研討會、實(shí)驗室輪轉(zhuǎn)、實(shí)習(xí)實(shí)踐等都是科研訓(xùn)練的有效方式。美國跨學(xué)科研究生科研訓(xùn)練“由高級學(xué)術(shù)人員領(lǐng)導(dǎo)，由教師長期參與指導(dǎo)以及跨學(xué)科研究生的持續(xù)加入，圍繞某一跨學(xué)科議題開展研究?！盵13]

實(shí)驗室輪轉(zhuǎn)是美國跨學(xué)科研究生科研訓(xùn)練的重要形式。實(shí)驗室輪轉(zhuǎn)允許學(xué)生在選擇導(dǎo)師之前體驗不同的研究課題，與來自多學(xué)科背景的教師彼此了解，不斷加深對跨學(xué)科的理解。實(shí)習(xí)實(shí)踐可以把跨學(xué)科的知識、思維方式和解決問題的能力應(yīng)用于實(shí)踐，在實(shí)習(xí)實(shí)踐中不斷檢驗修正完善跨學(xué)科的知識能力。例如，德克薩斯農(nóng)工大學(xué)“在‘?dāng)?shù)據(jù)能源材料的發(fā)現(xiàn)與設(shè)計項目’中安排學(xué)生在工業(yè)或政府實(shí)驗室實(shí)習(xí)，以解決直接具有社會應(yīng)用價值的現(xiàn)實(shí)問題?！盵18]上述學(xué)術(shù)訓(xùn)練方式雖然不同，但目的都是促進(jìn)跨學(xué)科知識生產(chǎn)，形成跨學(xué)科研究能力。

(五)組建多元融合的師資隊伍

跨學(xué)科師資的組建與管理是跨學(xué)科研究生教育取得成功的基礎(chǔ)和關(guān)鍵?？鐚W(xué)科研究生教育質(zhì)量“根本取決于由哪些學(xué)科的什么樣的教師來進(jìn)行組合、如何整合教育內(nèi)容、如何共同培養(yǎng)跨學(xué)科研究生的綜合素養(yǎng)等因素”[26]。師資團(tuán)隊組建的關(guān)鍵有兩點(diǎn)：多元與融合。多元相對容易實(shí)現(xiàn)，而融合則需要完善的體制機(jī)制來給予保障。師資團(tuán)隊必須是一支卓越的學(xué)術(shù)共同體，是“促進(jìn)學(xué)科間交叉融合并指導(dǎo)學(xué)生走向跨學(xué)科的關(guān)鍵力量”[27]。參與跨學(xué)科研究生教育的教師“必須要根據(jù)項目的培養(yǎng)目標(biāo)共同制定科學(xué)統(tǒng)一的教育目標(biāo)、知識圖譜、能力維度、課程體系，然后共同講授跨學(xué)科課程、協(xié)調(diào)教學(xué)方法、指導(dǎo)科研訓(xùn)練、參與學(xué)生研討和實(shí)踐實(shí)習(xí)、共同指導(dǎo)學(xué)生完成畢業(yè)論文?！盵11]跨學(xué)科團(tuán)隊必須是一個高度統(tǒng)一的學(xué)術(shù)共同體。

參與跨學(xué)科研究生教育的教師評聘制度是影響教師能否充分投入跨學(xué)科研究生教育的重要因素。現(xiàn)代大學(xué)建立以來的學(xué)科組織建制和教師評聘政策也阻礙教師參與跨學(xué)科研究生教育，院系建制就是為強(qiáng)化學(xué)科縱深發(fā)展而設(shè)置的，教師身份的學(xué)科和院系歸屬非常強(qiáng)烈。這種背景下，參與跨學(xué)科研究生項目的教師處境往往尷尬，教學(xué)和科研工作的評價認(rèn)定存在難度，進(jìn)而影響到跨學(xué)科教師的薪水及晉升。因此，美國很多大學(xué)專門建立了“一套專屬跨學(xué)科教師的聘任、考核與晉升制度，對從事跨學(xué)科教育的教師給予支持、認(rèn)可和激勵。”[13]“聯(lián)合聘任制”和“專職聘任制”是美國大學(xué)為跨學(xué)科師資隊伍所專門設(shè)計的制度。密歇根大學(xué)的跨學(xué)院聯(lián)合聘任教師制度，詳細(xì)規(guī)定了跨學(xué)科教育師資的聘任、任期工作和考核等，保證了教師積極投入到跨學(xué)科研究生教育。

(六)構(gòu)筑資源保障平臺

美國跨學(xué)科研究生教育項目的資助主體通常為政府、企業(yè)或社會公益組織以及大學(xué)自身。美國政府設(shè)置了支持跨學(xué)科研究生教育的專項資助計劃NIH T32和NSF NRT，美國國家科學(xué)基金會資助了大量跨學(xué)科研究生教育項目，大學(xué)內(nèi)部的獎學(xué)金也向跨學(xué)科研究生項目傾斜，這些舉措都使得跨學(xué)科研究生項目吸引了優(yōu)秀學(xué)生和教師參與，也吸引了社會關(guān)注。

跨學(xué)科研究生教育項目的資助對象一般包括項目、學(xué)生、教師及管理人員。斯坦福大學(xué)為跨學(xué)科研究生提供“學(xué)生資助”及“項目資助”。MIT跨學(xué)科研究生教育的資助可用于獎學(xué)金、培訓(xùn)補(bǔ)助、助教、助研、助理和助學(xué)貸款等方面。IGERT項目的經(jīng)費(fèi)資助“大部分給予研究生作為參與跨學(xué)科項目的獎學(xué)金，用于學(xué)生津貼、學(xué)費(fèi)、教科書等費(fèi)用補(bǔ)貼，以及實(shí)地考察和實(shí)驗室研究、學(xué)術(shù)會議、跨學(xué)科課程開發(fā)、研究設(shè)備購置以及運(yùn)行跨學(xué)科項目相關(guān)的其他費(fèi)用。”[10]還有一部分“用于支付教師課程開發(fā)和導(dǎo)師津貼，少部分用于支付項目管理費(fèi)用?！盵28]比較而言，直接資助學(xué)生本人更有利于資金聚焦于人才培養(yǎng)，使學(xué)生直接受益。

跨學(xué)科交流平臺建設(shè)是跨學(xué)科研究生教育的重要支撐。“跨學(xué)科交流和共享平臺是指能夠為跨學(xué)科人員提供研究信息、校內(nèi)外相關(guān)數(shù)據(jù)、學(xué)術(shù)前沿成果等的公共信息共享平臺。”[29]通過交流平臺的資源共享，跨學(xué)科師生打破物理空間的限制，圍繞共同的學(xué)術(shù)興趣點(diǎn)開展交流，在交流中碰撞出智慧與靈感。美國跨學(xué)科共享平臺還舉辦各種社群活動，如研討會、工作坊、會議、研究小組、共享空間、同伴指導(dǎo)、研學(xué)旅行等。這些平臺為跨學(xué)科研究生拓展了學(xué)習(xí)研究的服務(wù)，營造了協(xié)同創(chuàng)新的積極氛圍。

三、我國跨學(xué)科研究生教育的現(xiàn)狀與問題

(一)我國跨學(xué)科研究生教育的現(xiàn)狀

1. 出臺了跨學(xué)科研究生教育的宏觀制度

教育部于2009年印發(fā)《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄設(shè)置與管理辦法》，支持學(xué)位授予單位在一級學(xué)科下自主設(shè)置與調(diào)整按二級學(xué)科管理的交叉學(xué)科，但并沒有得到積極響應(yīng)。2018年大學(xué)開展學(xué)位授權(quán)自主審核工作，學(xué)位授予權(quán)下放，增加了大學(xué)學(xué)位授予的靈活性和適應(yīng)性，推動了交叉學(xué)科的發(fā)展。2020年底，國家增設(shè)“交叉學(xué)科”為第14個學(xué)科門類，且有2個下設(shè)的一級學(xué)科。這對跨學(xué)科研究生教育而言具有標(biāo)志性意義，意味著跨學(xué)科教育將以正式的學(xué)位教育形式出現(xiàn)。2021年底，國家印發(fā)了《交叉學(xué)科設(shè)置與管理辦法(試行)》?？梢哉f，國家層面宏觀的跨學(xué)科教育制度已經(jīng)基本形成，必然會促進(jìn)跨學(xué)科研究生教育的積極發(fā)展。

2. 初步建立了跨學(xué)科研究生教育的組織機(jī)構(gòu)

近年來，我國一些大學(xué)積極探索跨學(xué)科研究生教育，但大多數(shù)是依附于交叉學(xué)科研究平臺開展起來的。例如，成立于2006年的北京大學(xué)前沿交叉學(xué)科研究院目前已有10多個跨學(xué)科研究機(jī)構(gòu)并進(jìn)行研究生教育，2014年又在該研究院先后設(shè)立了“數(shù)據(jù)科學(xué)”“納米科技”和“整合生命科學(xué)”3個交叉二級學(xué)科。又如，2016年浙江大學(xué)啟動了以“Med+X”“Brain+X”交叉學(xué)科研究為試點(diǎn)的博士生教育專項計劃，2017年又新成立了“醫(yī)藥+X”“工學(xué)+X”“信息+X”“文科+X”“農(nóng)學(xué)+X”及海洋領(lǐng)域6個多學(xué)科交叉人才培養(yǎng)中心，2018年又增設(shè)了“雙腦計劃”多學(xué)科交叉人才培養(yǎng)卓越中心。這些表明我國一些大學(xué)正在為跨學(xué)科研究生教育創(chuàng)設(shè)新型的教育組織和研究組織。

3. 基本形成了跨學(xué)科研究生的培養(yǎng)體系

目前而言，我國開展跨學(xué)科研究生教育的主要目的是面向國家重大戰(zhàn)略需求，培養(yǎng)具有寬厚知識基礎(chǔ)、能解決社會難題的高層次復(fù)合型人才。在招生錄取時，有跨學(xué)科背景的學(xué)生更受歡迎。除了考察學(xué)科背景，各培養(yǎng)單位更注重學(xué)生的英語溝通能力、寫作表達(dá)能力及學(xué)術(shù)拓展能力。在資源配備上，學(xué)校重點(diǎn)支持跨學(xué)科科研項目，鼓勵不同學(xué)科背景的教師聯(lián)合申請研究項目，還會通過配置基礎(chǔ)設(shè)施和科研設(shè)備等方式促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源聚集。在課程教學(xué)方面，大學(xué)鼓勵各二級學(xué)院有針對性地開設(shè)跨學(xué)科跨專業(yè)的基礎(chǔ)課、核心課、選修課等，鼓勵學(xué)生跨學(xué)科、跨專業(yè)、跨院系選課。有的大學(xué)正在嘗試項目式的跨學(xué)科研究生教育。在科研訓(xùn)練方面，當(dāng)前一些大型的科研項目嘗試把跨學(xué)科研究生納入其中以培養(yǎng)跨學(xué)科研究能力。在學(xué)位論文上，一些大學(xué)成立交叉學(xué)科學(xué)位評定委員會以對跨學(xué)科研究生的論文選題、研究方法和研究內(nèi)容等進(jìn)行把關(guān)和評價。

(二)我國跨學(xué)科研究生教育的問題

1. 院系本位阻礙跨學(xué)科資源整合流動

跨學(xué)科資源在學(xué)院內(nèi)部和學(xué)院之間的流動和整合都存在障礙。我國大學(xué)普遍實(shí)施“二級管理，院為基礎(chǔ)”的校院二級管理模式，二級學(xué)院成為大學(xué)辦學(xué)的權(quán)責(zé)實(shí)體。而各二級學(xué)院以自身學(xué)科為基礎(chǔ)進(jìn)行發(fā)展規(guī)劃、資源分配、人事管理及評價考核，各學(xué)院各自為政，導(dǎo)致大學(xué)內(nèi)部呈現(xiàn)一定程度的碎片化。這種管理模式與跨學(xué)科研究生教育所需要的協(xié)同合作背道而馳，必然會阻礙跨學(xué)科研究生教育的開展。與此同時，由于學(xué)科文化的沖突和對有限資源的爭奪，學(xué)院之間森嚴(yán)的組織壁壘也會限制跨學(xué)科資源的聚集和重組。各學(xué)院會著眼于自身學(xué)科的發(fā)展，單方面地尋求合作伙伴，這就使得大學(xué)跨學(xué)科研究生教育的范圍和方式非常有限。

我國大學(xué)普遍對跨學(xué)科研究生教育缺乏系統(tǒng)的頂層設(shè)計。沒有系統(tǒng)的頂層設(shè)計，就難以建立與跨學(xué)科研究生教育相適應(yīng)的制度體系，使得在實(shí)施過程中容易偏離初衷。研究生院是與各二級學(xué)院并行的行政管理單位，對二級學(xué)院統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的權(quán)威性不夠，很難統(tǒng)籌跨學(xué)科研究生教育。因此，當(dāng)前我國跨學(xué)科研究生項目多是試點(diǎn)性質(zhì)的，并沒有大規(guī)模、系統(tǒng)性地展開。有限的項目多是自上而下的推動，少有二級學(xué)院的主動作為?？鐚W(xué)科研究生教育多掛靠跨學(xué)科研究機(jī)構(gòu)，而其主業(yè)是科學(xué)研究，人才培養(yǎng)居次要地位，跨學(xué)科研究生教育只是權(quán)宜之計。

2.跨學(xué)科師資管理制度亟待創(chuàng)新

我國長期以來形成的“大學(xué)—學(xué)院—系”三級學(xué)術(shù)組織機(jī)構(gòu)與跨學(xué)科研究生教育所需要的教師重組與流動相沖突。教師隸屬于一個組織機(jī)構(gòu)，沒有一定的許可不能自由流動?？鐚W(xué)科教育受師資成員既有學(xué)科背景和原有隸屬關(guān)系的制約，教師團(tuán)隊的向心力一時難以形成。此外，跨學(xué)科教師在聘任與晉升中往往處于不利地位。原因主要是跨學(xué)科教學(xué)和研究成果還一時很難得到不同認(rèn)可，在項目申請、評獎評優(yōu)及學(xué)術(shù)聲譽(yù)等方面，參與跨學(xué)科研究生教育的教師也會面臨更大的壓力。

3.質(zhì)量評價體系建設(shè)滯后

大學(xué)圍繞課程學(xué)習(xí)、科研實(shí)踐與學(xué)位論文三個環(huán)節(jié)，以課程考核、中期考核、開題報告、學(xué)位論文外審、學(xué)位論文答辯等形式監(jiān)控研究生的培養(yǎng)過程。其中，學(xué)位論文質(zhì)量是所有研究生教育質(zhì)量的關(guān)鍵。目前我國尚未形成專門的跨學(xué)科教育評價專家?guī)?，跨學(xué)科研究生或從事跨學(xué)科研究的學(xué)位論文往往只送到某一個學(xué)科領(lǐng)域的專家進(jìn)行評審。這很可能導(dǎo)致跨學(xué)科學(xué)位論文通過率低，進(jìn)而會降低跨學(xué)科教育的吸引力。此外，跨學(xué)科研究生教育質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計十分復(fù)雜，各參與學(xué)科所占的權(quán)重也很難明確劃分。目前而言，質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)只能由不同學(xué)科的專家共同商定，而不同學(xué)科的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)又存在諸多差異，尤其是在研究方法和研究范式方面的差異還一時難以調(diào)和。

四、改進(jìn)我國跨學(xué)科研究生教育的路徑

(一)創(chuàng)新跨學(xué)科研究生教育組織形式

創(chuàng)新跨學(xué)科研究生教育組織形式有助于突破學(xué)科間的學(xué)術(shù)孤島、規(guī)范跨學(xué)科合作關(guān)系。參照美國的四種組織形式，我國實(shí)際運(yùn)行的跨學(xué)科研究生項目大多是“創(chuàng)設(shè)獨(dú)立建制的跨學(xué)科研究機(jī)構(gòu)”的組織形式，是一種超越現(xiàn)行組織體制的新組織形式。這種形式多為臨時的短期行為，很難實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。長久計，我國大學(xué)應(yīng)積極采用“研究生院統(tǒng)籌式”，大力推進(jìn)研究生院職能變革。相比美國研究生院教育組織機(jī)構(gòu)與管理機(jī)構(gòu)兩種職能，我國的研究生院僅是管理機(jī)構(gòu)，“‘管理性’‘行政性’一直是我國研究生院的主要特征”[30]。為此，我國大學(xué)應(yīng)增強(qiáng)研究生院的教育組織職能，為其在設(shè)置和組織跨學(xué)科研究生教育活動中發(fā)揮積極作用提供條件?！百x予研究生院更大的自主權(quán)；發(fā)揮研究生院在研究生課程設(shè)置和安排上調(diào)控和主導(dǎo)作用”[31]?！翱鐚W(xué)院協(xié)同式”是各二級學(xué)院或研究機(jī)構(gòu)開展跨學(xué)科研究生教育的自發(fā)行動，大學(xué)應(yīng)積極支持，其缺點(diǎn)是因規(guī)避改革風(fēng)險而缺乏深度變革的動力?！皩W(xué)院內(nèi)部整合式”可以積累跨學(xué)科研究生教育經(jīng)驗，但其跨學(xué)科性弱，影響力小。比較而言，新建立獨(dú)立機(jī)構(gòu)來自行實(shí)施跨學(xué)科研究生教育，沒有束縛和包袱，但要想得到認(rèn)可和支持，需要大量開拓性的努力。

與新設(shè)置專門的跨學(xué)科教育機(jī)構(gòu)相比，賦予研究生院更多更大職能更為便利。研究生院應(yīng)從跨學(xué)科研究生教育的頂層設(shè)計和過程管理兩個維度進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃。各學(xué)科專家組成的跨學(xué)科領(lǐng)導(dǎo)小組應(yīng)承擔(dān)頂層設(shè)計職能，主要從戰(zhàn)略高度對全?？鐚W(xué)科研究生培養(yǎng)的招生、課程與教學(xué)、科研訓(xùn)練、條件保障、質(zhì)量評價等環(huán)節(jié)進(jìn)行整體規(guī)劃。該領(lǐng)導(dǎo)小組應(yīng)制定明確的規(guī)范或細(xì)則以解決培養(yǎng)過程中可能出現(xiàn)的利益糾紛和內(nèi)耗，例如教師團(tuán)隊聘任、工作量考核、科研成果評價與歸屬、資金分配以及公用設(shè)備分配等問題。

(二)加強(qiáng)跨學(xué)科師資隊伍建設(shè)

跨學(xué)科研究生教育的師資來自不同的學(xué)科，但來自什么學(xué)科，如何組合搭配是一個難題，需要頂層設(shè)計。此外，跨學(xué)科教師也需要進(jìn)行培養(yǎng)，因為沒有受過跨學(xué)科教育或從事跨學(xué)科研究的教師不具備跨學(xué)科教學(xué)的能力。大學(xué)應(yīng)創(chuàng)造條件拓展參與跨學(xué)科研究生教育教師的知識結(jié)構(gòu)，提升非線性思維、創(chuàng)造性解決問題的能力。教師團(tuán)隊圍繞共同問題分別提出各學(xué)科觀點(diǎn)，教師依據(jù)本學(xué)科對共同問題的可能“貢獻(xiàn)”，來設(shè)計和教授相應(yīng)的知識、方法及路徑。教師團(tuán)隊要共同制定跨學(xué)科研究生教育的培養(yǎng)目標(biāo)和質(zhì)量保障體系。培養(yǎng)目標(biāo)要體現(xiàn)跨學(xué)科融合，并進(jìn)一步細(xì)化到課程目標(biāo)、課堂教學(xué)目標(biāo)、科研訓(xùn)練目標(biāo)、畢業(yè)論文目標(biāo)等，而且是體系化的、一致的。為保障跨學(xué)科研究生教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，還必須建立一套完整的質(zhì)量保障體系，尤其是在招生、課程與教學(xué)、學(xué)術(shù)訓(xùn)練、資源平臺建設(shè)、質(zhì)量評價等方面，在充分科學(xué)論證的基礎(chǔ)上大膽創(chuàng)新。由跨學(xué)科教師團(tuán)隊制定每一個跨學(xué)科研究生項目的核心知識能力指標(biāo)體系，及其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)方案，這些是開展跨學(xué)科研究生教育的前提基礎(chǔ)，也是一項難度很大的開創(chuàng)性工作。

就教師團(tuán)隊而言，大學(xué)在遴選團(tuán)隊成員時應(yīng)注重考察教師的多學(xué)科背景、跨學(xué)科研究經(jīng)歷。教師團(tuán)隊成員應(yīng)互相熟悉合作教師的研究專長。在實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)時，團(tuán)隊成員應(yīng)有明確的分工以確保整個知識體系協(xié)調(diào)一致。教師團(tuán)隊需要一位核心帶頭人負(fù)責(zé)協(xié)商解決團(tuán)隊成員間的學(xué)科隔閡，還需要通過利益互惠與制度約束來增強(qiáng)合作關(guān)系的穩(wěn)定性。課程教學(xué)和學(xué)術(shù)訓(xùn)練是實(shí)施跨學(xué)科研究生教育的主要抓手?？鐚W(xué)科課程體系及每一門課程的內(nèi)容安排都需要按照“高度整合、博專兼?zhèn)渑c問題導(dǎo)向”三個原則精心設(shè)計，并使整個課程體系相互聯(lián)系并相互支撐?？鐚W(xué)科學(xué)術(shù)訓(xùn)練也是挑戰(zhàn)性極高的課題，需要項目實(shí)施者系統(tǒng)安排學(xué)術(shù)訓(xùn)練的時間、內(nèi)容和形式，并需要項目師生積極參與并形成學(xué)術(shù)共同體。

在教師聘任上，我國可以嘗試采取突破院系壁壘的多種聘任方式。其一，集中聘任制，大學(xué)將參與跨學(xué)科研究生教育的教師從原院系中調(diào)離出來，專職隸屬于現(xiàn)跨學(xué)科項目。其二，聯(lián)合聘任制，跨學(xué)科研究生教育項目與教師原隸屬機(jī)構(gòu)共同聘任教師。其三，獨(dú)立聘任制，實(shí)施跨學(xué)科研究生教育項目的機(jī)構(gòu)自主在校內(nèi)外聘任教師，并獨(dú)立制定教師的管理等事物。其四，兼職聘任制，短期聘任相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的教師，完成跨學(xué)科研究生某階段或某部分任務(wù)。應(yīng)該說，這四種方式都有合理性，各大學(xué)根據(jù)情況酌定。比較而言，集中聘任制和獨(dú)立聘任制更能保障跨學(xué)科教師的投入度，更能保證項目的獨(dú)立性，但對現(xiàn)行制度的沖擊和投入成本都較大。

(三)完善跨學(xué)科研究生教育的質(zhì)量評價體系

在教師評價上，大學(xué)應(yīng)采取積極的鼓勵政策，在資金投入、項目申請、職稱評定及資源保障等方面，對參與跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的教師適當(dāng)傾斜。在質(zhì)量評價上，除了考察學(xué)生的一般性的學(xué)術(shù)能力之外，還應(yīng)將跨學(xué)科視野、跨學(xué)科合作、多角度創(chuàng)造性解決復(fù)雜問題的意識與能力納入到評價體系之中，而且要注重考核評價的動態(tài)化、個性化與多元化。

對學(xué)位論文的評價是重中之重。大學(xué)應(yīng)根據(jù)學(xué)位論文所涉及的各學(xué)科領(lǐng)域按照一定比例遴選多學(xué)科的專家組建委員會以開展指導(dǎo)、監(jiān)督、評審等工作，綜合考察學(xué)位論文在選題前沿性、研究方法多樣性、研究內(nèi)容復(fù)雜性、問題解決創(chuàng)造性四個方面。具體的評價指標(biāo)可以包括：是否采用綜合的方法對研究問題進(jìn)行構(gòu)思，學(xué)生是否準(zhǔn)確有效地綜合運(yùn)用了多學(xué)科知識，是否準(zhǔn)確有效地運(yùn)用了學(xué)科方法，是否結(jié)合各學(xué)科觀點(diǎn)并使之保持“平衡”，得出的結(jié)論是否促進(jìn)了對問題的深入理解和創(chuàng)造性解決。

跨學(xué)科研究生教育是復(fù)雜的教育模式，我們要充分估計到其中的艱難與挑戰(zhàn)，需要精心設(shè)計，提供各方面的有力保障?？鐚W(xué)科研究生教育在我國方興未艾，需要我們解放思想，大膽嘗試，不斷深化理論研究和實(shí)踐探索，創(chuàng)造性地建成富有中國特色的跨學(xué)科研究生教育模式。