基于邁克爾·阿普爾教育哲學(xué)的合法知識(shí)視角談教師知識(shí)的重構(gòu)

常 瑾

（北京建筑大學(xué)研究生院 北京 100044）

1 合法知識(shí)與教師知識(shí)的關(guān)系

著名教育家邁克爾·阿普爾在談到他對(duì)教育知識(shí)的研究時(shí)認(rèn)為，當(dāng)今研究主要忽視了兩點(diǎn)：一點(diǎn)是缺少對(duì)意識(shí)形態(tài)和教育思想與實(shí)踐之間關(guān)系的批判性研究；另一點(diǎn)是缺少對(duì)技術(shù)性思維的常識(shí)性的假設(shè)研究。阿普爾認(rèn)為原因主要是兩個(gè)方面：一方面人們往往不能接受研究者對(duì)于他們認(rèn)為是常識(shí)的活動(dòng)進(jìn)行評(píng)估，盡管這一評(píng)估在阿普爾看來是至關(guān)重要的；另一方面阿普爾認(rèn)為是研究問題本質(zhì)的起點(diǎn)沒有引起重視，即人們往往不會(huì)去關(guān)注一般被認(rèn)為是確定不變的事物的重要性。因此，他主張我們不僅需要批判性的檢視“學(xué)生如何獲取更多的知識(shí)”，而且還要批判性的檢視“為什么和怎么樣使合法知識(shí)在學(xué)校里呈現(xiàn)為目標(biāo)性的、事實(shí)性的知識(shí)”[2]。即合法知識(shí)如何來代表社會(huì)中起支配地位群體的意識(shí)形態(tài)結(jié)構(gòu)，以及學(xué)校怎樣把這些知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)合法化為真理的過程。

那么，這些研究的核心問題與教師又有什么關(guān)系呢？阿普爾也給出了答案。他認(rèn)為，意識(shí)形態(tài)以霸權(quán)的形式存在有兩個(gè)必要條件：一個(gè)是社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)滲透于日常生活的結(jié)構(gòu)中；另一個(gè)是有一群知識(shí)分子采用并把結(jié)構(gòu)合法化，使這些意識(shí)形態(tài)形式看起來是中立的[3]。故本文聚焦到處于支配地位群體的意識(shí)形態(tài)知識(shí)是如何寓于教師知識(shí)中，并且使教師對(duì)于這些知識(shí)的合法化起到推波助瀾作用的。

2 合法知識(shí)是教師知識(shí)的基本規(guī)則

阿普爾在研究中認(rèn)識(shí)到，當(dāng)合法知識(shí)面對(duì)外來的批判時(shí)，當(dāng)權(quán)者會(huì)另外發(fā)展出一種無關(guān)痛癢的內(nèi)部批評(píng)機(jī)制，或把問題轉(zhuǎn)化從而消減來自外部的批判力量。比如，將霸權(quán)文化引申出來的問題，物化為純利益分配問題。這些涉及人類基本需要的問題，只需要的是結(jié)果，而非過程和方式本身。那么，真實(shí)的過程又是怎樣的呢？斯賓塞所提出的“什么知識(shí)最有價(jià)值”的問題是把合法知識(shí)的生成與選擇當(dāng)作是一種一次性的解決問題的過程，而沒有認(rèn)識(shí)到當(dāng)權(quán)者在選擇知識(shí)的過程中，其實(shí)是一個(gè)自我修正和自圓其說的過程。對(duì)當(dāng)權(quán)者來說，合法知識(shí)及其屬性雖然會(huì)出現(xiàn)問題，但其擁有的權(quán)力卻能產(chǎn)生解決問題的方法，即便解決方案本身又會(huì)導(dǎo)致新的問題出現(xiàn)。也就是說，當(dāng)權(quán)者深信的并非是一次性的解決方案，或者說到底合法知識(shí)通過霸權(quán)的修正始終可以在表面上是“最有價(jià)值的知識(shí)”，這一點(diǎn)并不是當(dāng)權(quán)者最在意的。而他們最關(guān)心的、最依賴的是這種帶有權(quán)力本位的“問題—合法—問題”的循環(huán)過程。知識(shí)的政治性，而非知識(shí)的價(jià)值性支撐著合法知識(shí)的統(tǒng)治地位，支撐著合法知識(shí)作為教師知識(shí)基本規(guī)則的意識(shí)形態(tài)化地位。

3 合法知識(shí)與教師知識(shí)的相互作用

3.1 合法知識(shí)需要科學(xué)性：教師知識(shí)具有確定性

合法知識(shí)總是潛移默化的連接著有效性的標(biāo)準(zhǔn)，并由于“問題—合法—問題”這個(gè)循環(huán)過程的特點(diǎn)，合法知識(shí)總是被看作不受外界個(gè)人或政治影響的知識(shí)，從而具有科學(xué)的確定性。這種科學(xué)的確定的合法知識(shí)提供給教師們和學(xué)生們的是一種達(dá)成共識(shí)的科學(xué)理論。阿普爾認(rèn)為，此理論并不重視那些組成科學(xué)活動(dòng)范式的方法論、目標(biāo)等等，只是不斷的展現(xiàn)科學(xué)達(dá)成共識(shí)的事實(shí)，這會(huì)阻止教師的反思、學(xué)生的理解。合法知識(shí)的科學(xué)性投射在教師知識(shí)中，其顯著的表現(xiàn)就是教師知識(shí)的確定性，以及從而對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的絕對(duì)權(quán)威性。更為值得關(guān)注的是，教師自身已經(jīng)將這種確定性和權(quán)威性內(nèi)化為自身知識(shí)應(yīng)有的特性。教師一貫試圖把自己的知識(shí)描繪為“科學(xué)的”，指出他們的課程和教學(xué)活動(dòng)是“正確的”并因而處于中立地位，以賦予其合法性[2]。但是教師們忽視了當(dāng)前大量的合法知識(shí)正受到激烈批判的事實(shí)，否定教師和學(xué)生群體的尊嚴(yán)和選擇權(quán)。合法知識(shí)或者其通常被稱為“中立的科學(xué)的”知識(shí)的術(shù)語掩蓋了這個(gè)事實(shí)，而使其更加意識(shí)形態(tài)化[1]。具體到教師工作中，阿普爾首先把研究重點(diǎn)聚焦到教師所使用的語言上。他的基本觀點(diǎn)是，教師們大量的看似中立的語言，就其影響而言并非是中立的，有關(guān)現(xiàn)存的學(xué)校教育制度也不是沒有偏見的。此說法的基本論點(diǎn)是，“科學(xué)性的中立方法”的普及掩蓋了大量的教育研究用于并為現(xiàn)存的技術(shù)、文化和經(jīng)濟(jì)的控制系統(tǒng)辯護(hù)的事實(shí)，默認(rèn)式的把美國(guó)社會(huì)中權(quán)力的分配認(rèn)為是理所當(dāng)然的。教師對(duì)于自身知識(shí)和合法知識(shí)性質(zhì)的表述使用的是“科學(xué)”這一詞語，那么“科學(xué)的”教師知識(shí)和合法知識(shí)對(duì)于誰來說是真正科學(xué)的呢？顯然并不是對(duì)于教師自身和學(xué)生群體而言的。因此，“科學(xué)的”這個(gè)詞本身被意識(shí)形態(tài)化了，并且使教師知識(shí)和合法知識(shí)變得看起來合法，從而維護(hù)了“問題—合法—問題”這個(gè)循環(huán)過程的科學(xué)性與合法性[3]。

然而，真正可以稱為“科學(xué)的”科學(xué)研究，與合法知識(shí)需要不斷尋求確定性不同，科學(xué)知識(shí)本身已經(jīng)較少的偏好確定性，并且開始偏好漸進(jìn)地、穩(wěn)定地積累技術(shù)資料。大多數(shù)科學(xué)研究者認(rèn)為，成熟的科學(xué)擁有高度的信任、美感和個(gè)人責(zé)任感，最重要的是有接受模糊性和不確定性能力的過程。他們堅(jiān)持把科學(xué)看作一個(gè)本質(zhì)上是人的、變化的人工制品[1]。如果沒有這樣的品質(zhì)，科學(xué)就僅僅變成了技術(shù)。而當(dāng)前應(yīng)用于教師知識(shí)的科學(xué)觀，尤其是本文后面要論述的“系統(tǒng)設(shè)計(jì)方法”讓人更多的想到的是19世紀(jì)的實(shí)證主義，而不在現(xiàn)今科學(xué)和哲學(xué)的語境中[1]?；蛘吒鼮闇?zhǔn)確的說，系統(tǒng)方法的基本目標(biāo)在于制造和維持科學(xué)性與確定性，并產(chǎn)生合法的社會(huì)影響。更為重要的是，如果教師知識(shí)充滿確定性，則必然不會(huì)包括對(duì)真科學(xué)中的競(jìng)爭(zhēng)性問題的處理方法。競(jìng)爭(zhēng)或沖突，往往是科學(xué)前進(jìn)的動(dòng)力，或者說是使知識(shí)不斷稱為科學(xué)性知識(shí)的動(dòng)力。以不同學(xué)科專業(yè)的教師知識(shí)為例，如果一個(gè)學(xué)科招募到多數(shù)一流的學(xué)生，那么這些學(xué)生就擴(kuò)充了這個(gè)學(xué)科專業(yè)以及具有這個(gè)學(xué)科知識(shí)的教師的力量和威望；具有了更高力量和威望的教師，其自身的知識(shí)也提到了提升，呈現(xiàn)出更加“科學(xué)的”現(xiàn)象。這就形成了競(jìng)爭(zhēng)，不單是學(xué)生之間的競(jìng)爭(zhēng)，還是教師之間的競(jìng)爭(zhēng)。這些競(jìng)爭(zhēng)背后是專業(yè)知識(shí)與文化和經(jīng)濟(jì)作用的聯(lián)系?？梢晕龑W(xué)生的教師會(huì)不斷更新自己的知識(shí)體系，而反之則會(huì)停滯不前，從而陷入合法知識(shí)的掌控。

教師知識(shí)的確定性不應(yīng)該體現(xiàn)為列出那些學(xué)生為了標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)驗(yàn)而精熟的概念、事件和技能而已。我們應(yīng)該這樣理解教師知識(shí)的確定性，教師知識(shí)接受教育的全部學(xué)生，同時(shí)背負(fù)著社會(huì)、經(jīng)濟(jì)不均等的責(zé)任。為此，教師知識(shí)是緊密的和自身及學(xué)生的日常生活相連接的，是讓自己和學(xué)生都知道知識(shí)是可以對(duì)自己和他人的生活造成影響的。教師知識(shí)的確定性可以通過讓自己和學(xué)生洞察教育決策后的政治辭令得以體現(xiàn)；可以通過在工作中不斷進(jìn)行批判性思考，并把這種思考方式傳遞給學(xué)生來體現(xiàn)。

3.2 合法知識(shí)需要控制力：教師知識(shí)具有系統(tǒng)性

如果說合法知識(shí)所謂的“科學(xué)性”使教師知識(shí)具有權(quán)威支撐的話，那么合法知識(shí)的“系統(tǒng)性”就是教師知識(shí)得以順利傳授給學(xué)生的保障。通常，人們使用“系統(tǒng)管理程序”的方法使得分析變得更加“科學(xué)”。這里，對(duì)科學(xué)“使用的”邏輯和科學(xué)“再建構(gòu)的”邏輯之間做出區(qū)別是很有必要的。前者指科學(xué)家們所做的研究，其過程并不一定是通過統(tǒng)計(jì)或者其他分析等方法線性演繹出研究假設(shè)或者研究目標(biāo)的；后者是指科學(xué)或者其他學(xué)科的觀察者、哲學(xué)家看上去像是科學(xué)探究邏輯的事物?！霸诮逃枷胧分?，從塞頓到現(xiàn)在，借鑒科學(xué)活動(dòng)的‘再建構(gòu)的’邏輯并期望它能充分處理復(fù)雜的課程設(shè)計(jì)問題，已經(jīng)有很長(zhǎng)的歷史了，更不用說課程‘研究’了”[1]。可見，系統(tǒng)性在教育領(lǐng)域已經(jīng)存在已久，教師已經(jīng)不自覺的要采用這種系統(tǒng)程序管理的方式以保證教育的確定性和合理化，盡可能使學(xué)生活動(dòng)的方方面面都清楚明了。

像科學(xué)重建一樣，系統(tǒng)方法的根本目標(biāo)是著眼于人類行為的規(guī)律和與此相反的“個(gè)人差異”。從本質(zhì)上說，它是操縱性的。這種操縱性在尋求確定性的過程中是固有的。如果人們承認(rèn)他們的生活與社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間存在辯證關(guān)系的話，即人們自身存在價(jià)值并且有可能超出社會(huì)價(jià)值和制度的框架，那么他們對(duì)于行為規(guī)范的要求在很大程度上是具有操縱性的。正是基于此，一個(gè)片面且不能批判的看待社會(huì)現(xiàn)實(shí)的抽象個(gè)體，會(huì)讓我們發(fā)現(xiàn)他（她）是如此保守的深深地植根于“技術(shù)性的”教育思想模式中。系統(tǒng)設(shè)計(jì)本身是一個(gè)具有分析特性的過程，并且通常具有自我修正的模式。然而，現(xiàn)在以系統(tǒng)設(shè)計(jì)方法作為“科學(xué)”范式的教師知識(shí)，卻忽略了這種自我修正模式。在計(jì)算機(jī)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的系統(tǒng)分析中，輸入與輸出的是信息；在教師知識(shí)生成過程中，學(xué)校成為合法知識(shí)加工的工廠，輸入與輸出的是教師與教師知識(shí)。假定一個(gè)領(lǐng)域的語言和結(jié)構(gòu)通?？梢詻Q定它的運(yùn)作模式的話，那么作為產(chǎn)品的教師語言運(yùn)用就傾向于保存和增強(qiáng)合法知識(shí)的操縱性特質(zhì)。然而這種操縱性特質(zhì)是以其自身“隱蔽”方式作用于受教師的。同時(shí)，也使缺乏洞察力的教師成為系統(tǒng)分析的一部分[4]。

然而，我們是不是就不能以“科學(xué)”的范式來研究教育了呢？阿普爾認(rèn)為，假定我們要以“科學(xué)”行事的話，“無序”的東西是相當(dāng)重要的?，F(xiàn)在，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的是把學(xué)校當(dāng)作工廠模式的外殼，給這個(gè)教育領(lǐng)域披上知識(shí)的、經(jīng)濟(jì)的合法性和中立感的外衣。而實(shí)際上，系統(tǒng)設(shè)計(jì)就其本身而言是具有自我修正模式的（如前文所述的“問題—合法—問題”模式），即對(duì)研究和思想的不斷批評(píng)以及系統(tǒng)中各具說服力的知識(shí)上的沖突。這為系統(tǒng)設(shè)計(jì)提供了有力的支撐。但是，教師很少能在系統(tǒng)設(shè)計(jì)領(lǐng)域中洞察批判性的對(duì)話，并且教師自己的語言維系了系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式。其實(shí)，系統(tǒng)分析是一個(gè)力圖增強(qiáng)教師理解變化和穩(wěn)定的思想模式，它力圖表明教育領(lǐng)域內(nèi)各要素之間怎樣相互聯(lián)系和怎樣相互作用。只有當(dāng)教師開始明白教育環(huán)境各方面之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系時(shí)，才能不只充當(dāng)技術(shù)員的角色。因此，系統(tǒng)思想是一個(gè)為了理解的模式，而不必是為了控制的模式。也就是說，系統(tǒng)分析是一個(gè)揭示可能性的模式，而不是作為一個(gè)描述應(yīng)當(dāng)是什么的模式。當(dāng)系統(tǒng)方法應(yīng)用于教育時(shí)，它哲學(xué)上的質(zhì)樸和確定性的耀眼在建立相關(guān)制度時(shí)是很有幫助的。例如，要求教師“明確地表達(dá)學(xué)習(xí)目標(biāo)，清楚陳述期望學(xué)習(xí)者能做到的任何事情，知道和感覺到他學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果”。

3.3 合法知識(shí)需要市場(chǎng)化：教師知識(shí)具有經(jīng)濟(jì)性

資本的積累是通過教育的市場(chǎng)化完成的，而市場(chǎng)化總是伴隨著一系列特殊的為了“生產(chǎn)者”的政策，教師就被看成了這個(gè)“生產(chǎn)者”。在重構(gòu)常識(shí)中，這些政策具有很強(qiáng)的控制性和工具性。比如，標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)和作為教師評(píng)價(jià)等級(jí)名次的績(jī)效指標(biāo)之間相互連接的政策，其重心就在于外部監(jiān)督和外部業(yè)績(jī)?cè)u(píng)判。這種外部監(jiān)督和外部業(yè)績(jī)?cè)u(píng)判不僅是對(duì)教師的不信任，而且還連接著需要滲透的意識(shí)形態(tài)，即不但規(guī)約教師知識(shí)要符合合法知識(shí)的要求，還要讓教師知識(shí)具有經(jīng)濟(jì)性。

教師知識(shí)需要在教師的工作場(chǎng)所得以展現(xiàn)；合法知識(shí)需要在教育中獲得傳承。教師知識(shí)并不是抽象存在的，所有這一切都是存在于經(jīng)濟(jì)之中。教師們?cè)跇?gòu)成其要義的家庭、學(xué)校以及工作關(guān)系中體會(huì)并實(shí)踐著一切經(jīng)濟(jì)關(guān)系。因此，教師們的出發(fā)點(diǎn)也是經(jīng)濟(jì)的。但是如同阿普爾一再?gòu)?qiáng)調(diào)的那樣，教師們也試圖在日常生活機(jī)構(gòu)中建立別樣的意義和實(shí)踐活動(dòng)，這種努力并不是孤立存在的。教師們必須將這些活動(dòng)組織化，將其與其他進(jìn)步性的個(gè)體和組織的活動(dòng)聯(lián)合起來。只有這樣，才能在結(jié)構(gòu)性上做出成績(jī)。所謂結(jié)構(gòu)性的問題主要體現(xiàn)在商品化過程中，體現(xiàn)在知識(shí)作為一種商品和經(jīng)濟(jì)形勢(shì)之間復(fù)雜的相互關(guān)系上。這讓阿普爾的研究重點(diǎn)放到了教師知識(shí)在經(jīng)濟(jì)、國(guó)家和文化中的角色上。事實(shí)上，教師知識(shí)正在越來越多的影響教師對(duì)于自我和能力的認(rèn)定。這一點(diǎn)同樣巨大的影響著文化和意識(shí)形態(tài)。從經(jīng)濟(jì)角度看，這種教師知識(shí)在經(jīng)濟(jì)中的運(yùn)用其實(shí)質(zhì)上是隸屬整個(gè)資本積累和合法性需求的環(huán)節(jié)。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)校的組織形式提供了一個(gè)通過其代理人、研究項(xiàng)目等努力來生產(chǎn)教師知識(shí)的主要場(chǎng)所。然而這一切并不是強(qiáng)加給學(xué)校的，而是在相互矛盾中體現(xiàn)出來的“功能”：即教師知識(shí)以一種在經(jīng)濟(jì)體和國(guó)家中最具利益關(guān)系的文化資本的形式進(jìn)行商品化和積累的。由此衍生的控制技能和社會(huì)關(guān)系形式被應(yīng)用于社會(huì)內(nèi)日益擴(kuò)大的勞動(dòng)場(chǎng)所之中，應(yīng)用于推廣自己的理念以及人事管理、應(yīng)用于人際交流以及家庭和整個(gè)文化之中。然而，這種與伴隨教育市場(chǎng)化而產(chǎn)生的問題，也在合法知識(shí)所謂“問題—合法—問題”的循環(huán)中被消解：教師們不斷對(duì)自身知識(shí)進(jìn)行修正、反抗或者是轉(zhuǎn)換，并且知識(shí)形式不斷獲得發(fā)展，在這個(gè)過程中教師知識(shí)變得更加復(fù)雜微妙，同時(shí)仿佛更具有“人性化”。

4 結(jié)語

教師利用自己的知識(shí)傳遞給學(xué)生的應(yīng)該適合于學(xué)生在教育性環(huán)境中發(fā)揮創(chuàng)造性，這個(gè)過程從根本上來說就是一個(gè)政治和道德的過程。它涉及有價(jià)值的教育活動(dòng)的競(jìng)爭(zhēng)性意識(shí)形態(tài)，且主要的功能在于影響學(xué)生。而不是教師以“生產(chǎn)者”的角色將學(xué)生們“生產(chǎn)”成具有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、流水線式的、符合經(jīng)濟(jì)效率需求的“商品”。