關(guān)于協(xié)同教學(xué)在高等教育中適用的若干問(wèn)題

史宏平

（河海大學(xué) 江蘇·南京 211106）

二十世紀(jì)末始，國(guó)內(nèi)高等教育歷經(jīng)了“從傳統(tǒng)灌輸式行為主義向現(xiàn)代協(xié)作式建構(gòu)主義變革的過(guò)程”。繼“探究式教學(xué)”“互動(dòng)式教學(xué)”“開(kāi)放式教學(xué)”等新型教學(xué)理念之后，更注重團(tuán)隊(duì)合作的協(xié)同教學(xué)（team-teaching），遂成近年高校教學(xué)改革的新一熱點(diǎn)。

協(xié)同教學(xué)，源于美國(guó)20世紀(jì)50年代的“萊克星頓協(xié)同教學(xué)計(jì)劃”，它強(qiáng)調(diào)多位教師在課堂教學(xué)中的協(xié)作，意在通過(guò)分工配合和合力互作，達(dá)致優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，以改善教育供給能力，提升教育質(zhì)量，并培養(yǎng)更多合格教師。相對(duì)而言，我國(guó)教育界對(duì)協(xié)同教學(xué)的關(guān)注和研究略微滯后，且缺乏系統(tǒng)性和深入性，不僅在其實(shí)踐操作上不盡相同，甚至于協(xié)同教學(xué)之概念認(rèn)知也五花八門(mén)。譬如有教育專(zhuān)家認(rèn)為協(xié)同教學(xué)僅指教師之間的共同合作，而另有主張協(xié)同教學(xué)不限于教師協(xié)同，應(yīng)包括“師師”“師生”“生生”三種互動(dòng)教學(xué)方式。

對(duì)于基本理論的不一致認(rèn)識(shí)，勢(shì)必會(huì)影響到協(xié)同教學(xué)在我國(guó)的繼續(xù)研究及其實(shí)踐適用，然欲澄清或精準(zhǔn)界定協(xié)同教學(xué)，短期內(nèi)實(shí)乃難以企及。為之，筆者以為不妨對(duì)目前高校中協(xié)同教學(xué)的實(shí)踐做法進(jìn)行類(lèi)型化分析，并在此基礎(chǔ)上，基于教學(xué)實(shí)踐之需，針對(duì)性地有效整合各類(lèi)教學(xué)資源，進(jìn)而提升教學(xué)實(shí)效。

1 關(guān)于協(xié)同教學(xué)的類(lèi)型化劃分

1.1 按定義外延的寬窄，分為廣義和狹義的協(xié)同教學(xué)

廣義的協(xié)同教學(xué)，指相關(guān)主體基于立德樹(shù)人之教育總體目標(biāo)而進(jìn)行的所有教學(xué)活動(dòng)，包括同一課程組的集體備課、共制教學(xué)計(jì)劃、專(zhuān)題輪講教學(xué)；教學(xué)過(guò)程中的師生互動(dòng)；學(xué)生間的學(xué)習(xí)小組和團(tuán)隊(duì)合作；以及跨課程、跨學(xué)科的異質(zhì)型協(xié)同；校內(nèi)外各資源為教學(xué)活動(dòng)而為的配合協(xié)作。

而狹義之協(xié)同教學(xué)，僅發(fā)生在同課程或同學(xué)科教師間，即教師們組建教學(xué)團(tuán)隊(duì)，一同制定教學(xué)計(jì)劃，共商教學(xué)方案，依各自所長(zhǎng)合理分配教學(xué)任務(wù)，合作推進(jìn)課程（學(xué)科）的合作教學(xué)。

1.2 按參與的協(xié)作主體，分為師―師型、師―生型和生―生型協(xié)同教學(xué)

師―師型協(xié)同教學(xué)的主體必須是非學(xué)生的“教師”，但不限于同課程或同學(xué)科的教師，還可是其它學(xué)科的一線(xiàn)教學(xué)工作者及教輔行政工作人員（比如高校第二課堂相關(guān)者或輔導(dǎo)員隊(duì)伍），乃至校外合作單位的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員如工程師、會(huì)計(jì)師等。此類(lèi)“雙師型教學(xué)模式”是我國(guó)高等教育中常見(jiàn)的一種協(xié)同教學(xué)，同時(shí)也是最接近協(xié)同教學(xué)之初義的實(shí)踐類(lèi)型。

與前述師―師型的普遍認(rèn)同相反，師―生型與生―生型通常不被歸為協(xié)同教學(xué)。一般認(rèn)為，教師與學(xué)生的互動(dòng)是課程教學(xué)的內(nèi)在必然，尤其是大學(xué)課堂中，不過(guò)，當(dāng)我們將這一主體關(guān)系轉(zhuǎn)化為“雙主體”教學(xué)理念下的相關(guān)話(huà)語(yǔ)，由單一的“教”轉(zhuǎn)入“教+學(xué)”模式時(shí)，確可發(fā)現(xiàn)其特殊的實(shí)踐意義──強(qiáng)化“教”與“學(xué)”的協(xié)同并進(jìn)。就此義而言，師―生型作為協(xié)同教學(xué)的一類(lèi)自有其邏輯上的合理性。

與前述類(lèi)似，盡管與協(xié)同教學(xué)的最初本意也不一致，但生―生型同樣有著其特定的教學(xué)意義：高校教學(xué)改革的一大方向?yàn)閳F(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，且大學(xué)教學(xué)也并非只有教師的“教”，學(xué)生自我學(xué)習(xí)也是其重要組成，加之教學(xué)的網(wǎng)絡(luò)化趨勢(shì)，生―生型協(xié)作如PBL教學(xué)法（Problem-Based Learning）將是今后教學(xué)發(fā)展的一個(gè)新亮點(diǎn)。由此，生―生型協(xié)同教學(xué)作為特殊的一種類(lèi)型，也應(yīng)得到理論研究的必要關(guān)注。

1.3 按與學(xué)科的關(guān)系，分為同學(xué)科和跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)

同學(xué)科協(xié)同教學(xué)，是較為常見(jiàn)的協(xié)同教學(xué)類(lèi)型，它大多是在同一門(mén)課程或同一學(xué)科內(nèi)部進(jìn)行的（后者相對(duì)較少，主要表現(xiàn)于某些綜合性很強(qiáng)的課程，如涉及哲學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、法學(xué)、政治學(xué)的《思想道德與法治》），也即某課程或某學(xué)科的數(shù)位教師基于課程教學(xué)的需要和各人研究專(zhuān)長(zhǎng)，或依教材體系之章節(jié)分配各人教學(xué)任務(wù)，或在統(tǒng)一教學(xué)體系要求下，以專(zhuān)題講授之形式作分主題輪轉(zhuǎn)講授。此種協(xié)同實(shí)為同質(zhì)性合作，屬同一學(xué)科話(huà)語(yǔ)體系下的內(nèi)部交流協(xié)作，客觀(guān)上確能優(yōu)化教學(xué)資源配置，最大限度發(fā)揮參與教師的個(gè)體優(yōu)勢(shì)。

2018年“四新”（新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科）提出后，橫跨多個(gè)傳統(tǒng)學(xué)科的新型協(xié)同教學(xué)相應(yīng)被提上日程。這一類(lèi)型的協(xié)同教學(xué)超越了傳統(tǒng)學(xué)科的區(qū)隔，對(duì)于打破學(xué)科成見(jiàn)，形塑高校教師共同體可謂適逢其時(shí)。但我們也要冷靜看到，時(shí)下熱門(mén)的“四新”宣言及其方案中所稱(chēng)的跨越和超越并非易事，長(zhǎng)期的學(xué)科分隔，尤其是文科與理工科的現(xiàn)實(shí)距離不可能于短期內(nèi)消除?？鐚W(xué)科的異質(zhì)型協(xié)同，或許是下一階段協(xié)同教學(xué)新的發(fā)展方向和增長(zhǎng)點(diǎn)。

1.4 按教學(xué)所涉空間，分為校內(nèi)和校外協(xié)同教學(xué)

對(duì)于高等教育之課程教學(xué)的常人認(rèn)知，早已越出課堂內(nèi)授課的傳統(tǒng)窠臼，因故協(xié)同教學(xué)在空間上的教室或課堂內(nèi)外之分顯屬意義不大。與之相反，就資源整合的跨度而言，校內(nèi)外的空間之分在協(xié)同教學(xué)中具有非凡的意義，尤其在一些帶有知識(shí)應(yīng)用或技能操作的實(shí)踐性課程中，更顯如此。

現(xiàn)實(shí)而言，大部分課程在校內(nèi)資源的協(xié)作下足以滿(mǎn)足協(xié)同教學(xué)之需求，比如實(shí)驗(yàn)室、圖書(shū)館、校內(nèi)實(shí)踐工廠(chǎng)等完全可以提供教學(xué)所需的輔助資源。但另有一些與特定行業(yè)之發(fā)展前沿密切關(guān)聯(lián)的課程或?qū)W科，如社區(qū)建設(shè)、社會(huì)治理、制造業(yè)新技術(shù)新工藝新材料、人工智能新進(jìn)展等，其需要的配套資源無(wú)法在校內(nèi)全部實(shí)現(xiàn)，這就需要來(lái)自校外的其他資源支撐。大體上，某些實(shí)踐性較強(qiáng)的課程離不開(kāi)校外社會(huì)資源的配合，而理論性課程的教學(xué)協(xié)同基本可在校內(nèi)達(dá)成。

1.5 按是否得到制度支持，分為制度型和非制度型協(xié)同教學(xué)

制度型協(xié)同教學(xué)，是指有正式的校內(nèi)制度，如組織制度、獎(jiǎng)懲制度、監(jiān)督制度等的支持，教師有計(jì)劃有組織地開(kāi)展的協(xié)同教學(xué)。反之，教師自發(fā)形成的則為非制度型協(xié)同教學(xué)，學(xué)校未予提供任何制度支持。就目前高校的協(xié)同教學(xué)實(shí)踐言之，實(shí)多為非制度型協(xié)同教學(xué)，即便為數(shù)不多的制度型協(xié)同教學(xué)，也基本只是校內(nèi)院系甚至教研室組織的非校級(jí)制度型協(xié)同教學(xué)，由于其層級(jí)較低，所能提供的支持有限，故相應(yīng)作用也相對(duì)有效。

與制度型協(xié)同教學(xué)相比，非制度型協(xié)同教學(xué)存有先天的不足：師出無(wú)名，往往得不到正式的承認(rèn)；勢(shì)單力薄，缺乏人、財(cái)、物及其他無(wú)形條件的支持。雖然非制度型協(xié)同教學(xué)的教師主觀(guān)驅(qū)動(dòng)力較強(qiáng)，但如若長(zhǎng)期得不到學(xué)校的認(rèn)可和支持，其持續(xù)性堪憂(yōu)，協(xié)作很可能中途夭折。而這，恰是協(xié)同教學(xué)在實(shí)踐推廣中的一大痹癥。

1.6 按與學(xué)生專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)的關(guān)系，分為縱向和橫向協(xié)同教學(xué)

所謂縱向協(xié)同教學(xué)，是指依據(jù)學(xué)生所在專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)方案，將整個(gè)培養(yǎng)計(jì)劃的組成單元在教學(xué)過(guò)程中予以適度重組，通過(guò)培養(yǎng)單元的融通并立，消除若干課程之間的壁壘與隔閡，將之內(nèi)部貫通，以打造渾然一體的綜合性課程教學(xué)體系。不過(guò)，這需要教務(wù)系統(tǒng)的配合，分散性的選課制宜作適度限制，否則可行性存疑。

而橫向協(xié)同教學(xué)則嚴(yán)格遵循專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案的課程模塊單元，將協(xié)同教學(xué)限于特定模塊內(nèi)的協(xié)調(diào)配合，更似特定學(xué)科或某課程內(nèi)部的合作融通。與縱向協(xié)同相較，橫向協(xié)同囿于特定領(lǐng)域內(nèi)的聯(lián)合協(xié)同，缺失整體性考量，匱乏更大領(lǐng)域的整合融合。因而單論課程體系的完整性和一體化，縱向協(xié)同強(qiáng)于橫向協(xié)同，但橫向協(xié)同的操作性和可行性甚強(qiáng)，無(wú)須過(guò)高的外部支撐條件。

2 關(guān)于協(xié)同教學(xué)的保障性條件

2.1 教師的職業(yè)共同體意識(shí)

高校各學(xué)科之間的各種實(shí)際差異，大大割裂了教師職業(yè)群體的整體認(rèn)同感，事實(shí)上同校教師的內(nèi)在凝聚力并不強(qiáng)，各院系彼此相互輕視的情形并不少見(jiàn)。而“文人相輕”的文化傳統(tǒng)和學(xué)派的門(mén)戶(hù)之見(jiàn)，使同學(xué)科的同事也難以真正同心同德。因之，協(xié)同教學(xué)首要解決的問(wèn)題乃是培植教師群體的職業(yè)共同體意識(shí)，以破除心理隔閡，在教書(shū)育人的基礎(chǔ)上求同存異，這在跨學(xué)科協(xié)同、縱向協(xié)同、校外協(xié)同等類(lèi)型上尤為關(guān)鍵。如教師們固執(zhí)己見(jiàn)，“老死不相往來(lái)”，即使出現(xiàn)制度型協(xié)同教學(xué)，也必定是有其形而無(wú)其質(zhì)。

其實(shí)，職業(yè)共同體意識(shí)與協(xié)同教學(xué)互為作用，相輔相成。假設(shè)，高校公共基礎(chǔ)課與專(zhuān)業(yè)課程的協(xié)作教學(xué)能深入到一定階段，不同院系、不同學(xué)科、不同課程的教師職業(yè)關(guān)聯(lián)度定然陡增，長(zhǎng)此以往，勢(shì)必培育、助推教師的職業(yè)共同體意識(shí)。當(dāng)下課程思政中思政教師與專(zhuān)業(yè)教師的對(duì)接合作，其教學(xué)效果和職業(yè)情感的共同提升即為明證。

2.2 橫縱貫通的整體性培養(yǎng)

當(dāng)高等教育面向時(shí)代發(fā)展之新需求，其協(xié)同教學(xué)逐漸脫離同一課程的起源性架構(gòu)，日益邁向跨課程、跨專(zhuān)業(yè)、跨學(xué)科、跨校企的新型模式，整體性培養(yǎng)──不囿于某一學(xué)期或特定課程──成為高校協(xié)同教學(xué)應(yīng)有之理念。

的確，要取得協(xié)同教學(xué)尤其是跨學(xué)科協(xié)同的實(shí)效，我們必須堅(jiān)持“三全育人”理念，確立培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的大局意識(shí)，竭力打破學(xué)科之間的隔斷，靈活設(shè)計(jì)培養(yǎng)計(jì)劃及其模塊，務(wù)必將特定課程置于學(xué)生培養(yǎng)方案和專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)的更廣視域內(nèi)。具體如：通過(guò)項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)機(jī)制，將課程的知識(shí)性學(xué)習(xí)與實(shí)踐性研究結(jié)合；強(qiáng)化學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的融合，促進(jìn)課堂教學(xué)與現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)的耦合；均衡教與學(xué)的互動(dòng)，對(duì)接高校專(zhuān)業(yè)論證展開(kāi)精準(zhǔn)化教學(xué)等。

2.3 配置合理的教學(xué)團(tuán)隊(duì)

協(xié)同教學(xué)并非簡(jiǎn)單的集體備課或分章節(jié)講授，其核心特征在于內(nèi)在融合與外在貫通，故而其對(duì)教學(xué)團(tuán)隊(duì)有著一定的基本要求，即團(tuán)隊(duì)成員的綜合性、多元性與梯隊(duì)性必不可少。

就一團(tuán)體而言，其成員的同質(zhì)化固然有順暢溝通之優(yōu)勢(shì)，然長(zhǎng)遠(yuǎn)觀(guān)之，此對(duì)于團(tuán)隊(duì)整體效能和成員個(gè)體成長(zhǎng)的促動(dòng)較為有效。相較之下，一個(gè)擁有專(zhuān)業(yè)學(xué)科多樣、學(xué)術(shù)背景復(fù)雜和研究旨趣不一的異質(zhì)型教學(xué)團(tuán)隊(duì)方可走得更遠(yuǎn)、發(fā)展更佳、效果更優(yōu)。另外，團(tuán)隊(duì)成員的年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷層次、職稱(chēng)梯度等也會(huì)影響到團(tuán)隊(duì)的工作效率、凝聚力和發(fā)展動(dòng)力，故不得不一并予以考慮。

2.4 學(xué)校層級(jí)的正式制度扶持和多維度保障

盡管對(duì)于協(xié)同教學(xué)，制度支持不是必要的，但有之肯定更易也更益。高階制度的正式確認(rèn)和扶持，可大大補(bǔ)強(qiáng)協(xié)同教學(xué)的基礎(chǔ)性條件，如設(shè)立特定的組織機(jī)構(gòu)、提供充足的改革經(jīng)費(fèi)、核準(zhǔn)特定的考核方案、靈活的教學(xué)計(jì)劃方案和教務(wù)系統(tǒng)排課等，可在人員、財(cái)物、時(shí)空等多方位為協(xié)同教學(xué)提供有力保障。

立足于“三全育人”，高校內(nèi)各教學(xué)院系通力合作，共同推動(dòng)協(xié)同教學(xué)之第一課堂、第二課堂向其他課程和培養(yǎng)全程的深入延伸。同時(shí)，學(xué)工黨團(tuán)、教務(wù)教輔、圖書(shū)檔案、后勤校企等非教學(xué)一線(xiàn)機(jī)構(gòu)在正式制度的規(guī)范下，可一并實(shí)現(xiàn)對(duì)協(xié)同教學(xué)的強(qiáng)力支撐。

2.5 學(xué)生的主體性和主動(dòng)性

我們首先得明確，教師和學(xué)生均為高校教學(xué)的主體，要提高課程教學(xué)之效果，必須高度重視學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體作用，充分發(fā)揮其能動(dòng)性，調(diào)動(dòng)他們的積極主動(dòng)性，使之與教師的導(dǎo)向性、引領(lǐng)性產(chǎn)生和弦共振。教師可以在初級(jí)的知識(shí)梳理和高級(jí)的合作探究中，引導(dǎo)學(xué)生漸進(jìn)地從知識(shí)性理解抵達(dá)實(shí)踐性領(lǐng)悟。

除去相對(duì)常規(guī)的翻轉(zhuǎn)課堂、PBL小組學(xué)習(xí)、專(zhuān)題實(shí)踐團(tuán)隊(duì)等形式外，我們還可以在增強(qiáng)學(xué)生主體性和主動(dòng)性等方面繼續(xù)創(chuàng)新，加設(shè)學(xué)生助教是其一法。在授課班級(jí)學(xué)生中遴選出具有特定基礎(chǔ)知識(shí)和服務(wù)意識(shí)的同學(xué)，公開(kāi)賦予其一定的助教權(quán)限，使之成為溝通學(xué)生與教師的有效橋梁，如此有助于消減師生間因年齡層次、知識(shí)結(jié)構(gòu)、生活環(huán)境等方面導(dǎo)致的心理距離。此外，充分而合理地借助教學(xué)軟件和數(shù)字技術(shù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的網(wǎng)絡(luò)化，以網(wǎng)絡(luò)的及時(shí)互動(dòng)來(lái)促進(jìn)學(xué)生對(duì)課程的積極認(rèn)知和投入狀態(tài)。