淺議高中歷史教學中空間觀念素養(yǎng)的培養(yǎng)策略

郭 丹

一、提升學生空間觀念素養(yǎng)是推進高中歷史教學改革的必然要求

培養(yǎng)五種核心素養(yǎng)是高中歷史教學所面對的時代訴求。時空觀念是歷史五種核心素養(yǎng)之一。新課程標準將時空觀念界定為“在特定的時間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對事物進行觀察、分析的意識和思維方式”。時空觀念包含時間和空間兩個重要維度。本研究是從空間觀念的角度入手,分析空間、空間觀念素養(yǎng)的內(nèi)涵,提出在高中歷史教學實踐中培養(yǎng)學生空間觀念素養(yǎng)的實踐策略。

人類社會是一個不斷向世界歷史轉(zhuǎn)變的發(fā)展深化過程。在這一過程中,不同區(qū)域、不同民族、不同國家和不同文明的空間聯(lián)系和互動逐漸加強?！岸?zhàn)” 以來,人類社會進入經(jīng)濟全球化時代,這種空間聯(lián)系提升到前所未有的高度。在這一時代背景下,全球史研究和全球史教學在西方國家興起,并在改革開放以來的中國歷史學界和教育學界產(chǎn)生回響。這種狀況已在高中歷史教材不同版本的特色和側(cè)重上有所體現(xiàn)。例如,人教版高中歷史教材以歷史時間為線索,敘述中外世界歷史進程。岳麓版高中歷史教材以專題教學、模塊教學的方式呈現(xiàn)人類歷史演變過程。與人教版歷史教材相比,岳麓版歷史教材側(cè)重人類歷史的空間聯(lián)系。而部編版高中歷史教材則將人教版、岳麓版兩個版本教材的優(yōu)點和長處結(jié)合在一起,既重視人類歷史的時間線索,也凸顯歷史進程中的空間互動。

準確、全面、客觀地認識與理解人類歷史發(fā)展的基本線索,形成學生自身的知識體系并運用相關(guān)歷史知識解答歷史問題,是高中歷史教學的基本教學目標。當代世界交流的便利、通信的便利和大眾媒體的普及,為當代高中生接觸不同空間、了解不同空間提供了各種機會。但是,親眼見識空間與從歷史課程教學中客觀理解歷史空間,仍然存在需要依靠高中歷史教師彌合的認知距離。因此,培養(yǎng)和提升學生的空間觀念素養(yǎng)是深化高中歷史教學改革的主要任務(wù),也是后課改背景下提升學生歷史思維能力的必然訴求。

二、空間、空間觀念素養(yǎng)的界定

歷史是一門關(guān)乎時間和空間的學問。時間與空間是歷史知識的兩個基本維度。這種判斷也適用于高中歷史教材所包含的歷史知識。本研究關(guān)涉的空間、空間觀念素養(yǎng)兩個主題詞,可以按照下述思路進行理解和界定。就其物理屬性來說,空間是事物和事件發(fā)生的場所,它是一個無限的、三維的廣延存在。按照相對跨度來說,空間可以分為宏觀、中觀、微觀三類。這是物理學意義上的空間定義。

空間觀念素養(yǎng)的概念界定,與空間概念相關(guān),但更有不同。從歷史研究角度分析,產(chǎn)生不同的原因是空間與人類歷史活動的復合。在不同的歷史時期,人類社會的生產(chǎn)力水平不同,人們改造自然創(chuàng)造歷史的能力不同,因而人類歷史活動的空間范圍也不同?？臻g觀念素養(yǎng)概念是在新課程改革背景下提出來的。作為高中歷史學科核心素養(yǎng),空間觀念素養(yǎng)是指從空間角度理解歷史知識整體脈絡(luò),正確運用與空間相關(guān)的歷史知識解答歷史問題的能力。由此,空間觀念素養(yǎng)將人類歷史知識與對空間的理解有機結(jié)合起來。原本較為抽象、難以捕捉的空間,被賦予了人類歷史的意義,具有了具象、直觀的特點。如人教版高中歷史教材中含有空間意義的語詞包括中國、美國、蘇聯(lián)、世界、世界經(jīng)濟、世界市場等。因所處歷史時間和歷史時段不同,標示歷史空間的語詞也具有不同的內(nèi)涵和外延。根據(jù)學術(shù)界和教研界的相關(guān)研究,本研究針對高中歷史教學中如何加強空間觀念素養(yǎng)的培養(yǎng)提出以下幾個實施策略。

三、在高中歷史教學中培養(yǎng)空間觀念素養(yǎng)的實施策略

(一) 運用建構(gòu)主義教學理念,加強單元專題教學,建立空間意識

建構(gòu)主義教學理念在高中歷史教學中已得到充分的重視與運用,它是強調(diào)以學生為中心和主體的歷史教學理念。建構(gòu)主義教學理念認為,學習是由個體學習者基于自己的經(jīng)驗背景建構(gòu)知識的過程,而不是由教師向?qū)W生傳遞知識的過程。在高中歷史教學中,我們可運用建構(gòu)主義教學理念,以單元教學的方式實現(xiàn)對學生空間意識的培養(yǎng)。高中歷史教師可以從分析地方史的角度入手,收集具有代表性的地方歷史資源,鼓勵學生通過參觀、調(diào)研、撰寫報告等形式進行學習和交流。就吉林省而言,洋務(wù)運動時期在吉林市建立的東北第一個近代軍事工業(yè)吉林機械局、代表偽滿時期歷史遺跡的長春偽滿皇宮博物院、抗日英雄楊靖宇將軍建立的最大的東北抗聯(lián)秘營等,都是承載歷史記憶的“空間” 場所。學生通過走訪這些歷史“空間” 遺跡,可以深化他們對高中歷史課本中講述的相關(guān)歷史知識的理解。同時,通過置身于這些歷史“空間”,學生可以獲得對于歷史知識的直觀體驗,增強對相關(guān)歷史知識的理解深度及其實際運用能力。

(二) 借助數(shù)字化時代的新樣態(tài)教學地圖,直觀、立體地呈現(xiàn)歷史過程的空間維度

地圖是歷史知識的呈現(xiàn)載體之一,也是高中歷史教學的基本教學手段。中國古代史學形成了“左圖右史” 的傳統(tǒng),積累了大量紙質(zhì)的地圖文獻。在中國古代地方志類的史學典籍中,在文字記錄基礎(chǔ)之上,必然賦有與文字記錄相關(guān)的地圖作為補充說明信息。作為說明性信息,地圖的特點是形象、直觀,易于理解和把握。因此,在“左圖右史” 撰著傳統(tǒng)之下,紙質(zhì)地圖文獻隨著中國古代史學典籍的豐富而不斷地增加。在中國古代歷史中,地圖作為縣、郡、封國、地區(qū)等行政管理單位人口、賦稅、飛禽走獸、山川林澤等信息的表現(xiàn)形式,也反映了中國古人的空間觀念和空間認知。同時,記錄和表現(xiàn)上述歷史信息的地圖也被賜予了行政管理意義、政治屬性甚至是主權(quán)領(lǐng)土的屬性。因此,地圖文獻的繪制、保存和流傳受到了中國古代歷代王朝的重視,并設(shè)有專門部門管理地圖的事務(wù)。這為紙質(zhì)地圖的保存、積累和流傳提供了制度保障。近代以來,西方知識分類方式和地圖繪制技術(shù)傳入中國,為紙質(zhì)地圖的拓展應(yīng)用增添了助力。總體而言,紙質(zhì)地圖是從空間角度對國家相關(guān)各類歷史信息的記錄,也體現(xiàn)出人們在不同歷史時期形成的空間觀念和空間認知。

就存在樣態(tài)來說,高中歷史教學中所運用的地圖資源既包括傳統(tǒng)紙質(zhì)樣態(tài)的地圖,也包括數(shù)字化時代興起的動態(tài)地圖、視頻地圖等新樣態(tài)地圖。與傳統(tǒng)紙質(zhì)樣態(tài)地圖相比,動態(tài)地圖、視頻地圖與當代高中歷史教學中普遍運用的多媒體教學方式更相契合,更便于教師在多媒體課堂中加以運用。更重要的是,這種新樣態(tài)地圖以動圖、視頻等直觀、形象的方式將高中歷史教材中的相關(guān)知識進行整合和視頻化呈現(xiàn)。這種呈現(xiàn)、傳授歷史知識的教學方式是對傳統(tǒng)課堂教學方式的有效補充。例如在部編版的高中歷史教材高一必修一“統(tǒng)一多民族封建國家建立之秦統(tǒng)一” 教學中,教師就可以運用相關(guān)動態(tài)地圖,將秦朝所處的有利地理位置、所處的政治格局等知識點給予形象化的展現(xiàn)。這樣更有利于學生理解秦統(tǒng)一的原因和影響?？傮w上,新樣態(tài)教學地圖的出現(xiàn)有利于教師從空間角度講授歷史知識,有利于提升學生的空間觀念素養(yǎng)。

(三) 運用比較教學方法,共時性地分析歷史空間

比較思維是人類的一種基本思維形式。作為一種學術(shù)研究方法,比較法的創(chuàng)始者是20 世紀法國年鑒學派創(chuàng)始人之一的馬克·布洛赫。馬克·布洛赫在研究歐洲封建社會歷史時,運用了比較研究方法,將歷史上不同地域的封建社會形態(tài)加以比較,進而分析了西歐封建社會的普遍性與特殊性。從普遍性角度來說,西歐封建社會確立一種以王權(quán)或皇權(quán)為中心的國家土地所有制,相應(yīng)地在政治上實行以王權(quán)或皇權(quán)為中心的政治統(tǒng)治。從特殊性角度來說,西歐封建社會的封君封臣制度雖然名義上以國王或皇帝為最高封君,但已存在著明顯的地方分權(quán)傾向。基于這種狀況,西歐并未真正建立封建社會的國家土地所有制和中央集權(quán)制的政治制度。

與學術(shù)研究中的比較研究相關(guān)聯(lián),比較教學法是高中歷史教學中一種重要的教學方法。教師可運用比較教學方法,以中國歷史為比較對象,從空間角度將同一歷史時期中不同歷史空間的人類歷史進程進行比較,有利于提高教學效果,加強學生理解和闡釋歷史的能力。同時,教師也可從共時性角度運用比較教學方法,如可將處于同期的戰(zhàn)國時期與荷馬時代、漢朝與羅馬帝國、唐朝與加洛林帝國和拜占庭帝國、明朝與處于中世紀盛期的英國和法國、當代世界經(jīng)濟發(fā)展的區(qū)域化與全球化等的歷史進行比較教學。在人教版高中歷史教材高一必修一“世界經(jīng)濟的區(qū)域集團化” 一課中,涉及歐洲聯(lián)盟、北美自由貿(mào)易區(qū)、亞太經(jīng)合組織三個區(qū)域經(jīng)濟集團。教師可以通過共時性“空間” 思路加以講解。這里的“共時性” 是指三個世界經(jīng)濟區(qū)域集團都是在“二戰(zhàn)” 后經(jīng)濟全球化展開這一歷史背景下興起的。而這三個區(qū)域經(jīng)濟集團所處的與所代表的空間則是不同的、異質(zhì)的。歐洲聯(lián)盟位于歐洲,主要是西歐。北美自由貿(mào)易區(qū)位于美洲,主要是北美洲。亞太經(jīng)合組織成員國橫跨亞洲、大洋洲、北美洲和南美洲。在做出這種空間說明之后,可以發(fā)現(xiàn),這三個當代世界經(jīng)濟區(qū)域集團生成的歷史空間是“洲”,而不是近代歷史上作為主角的“國家”。世界歷史發(fā)展從近代到當代,其發(fā)展空間從 “國家” 轉(zhuǎn)換為“洲”。這種歷史空間尺度的擴大,一方面體現(xiàn)了世界歷史發(fā)展的一體化、整體化趨勢,另一方面也體現(xiàn)出空間維度和范疇對深入理解、整合高中歷史知識的意義。這樣可以提升學生從空間角度理解和比較歷史,有效運用相關(guān)歷史知識解決問題的能力。

(四) 注重將相關(guān)科研成果轉(zhuǎn)化為歷史教學資源

有價值的學術(shù)研究成果具備轉(zhuǎn)化為歷史教學資源的潛質(zhì)。為了更好地培養(yǎng)和提升高中生空間觀念素養(yǎng),教師應(yīng)該積極關(guān)注學術(shù)界有代表性的研究成果,并積極將其轉(zhuǎn)化為課堂教學資源。如岳麓版高中歷史必修一第七單元第24 課“兩極對峙格局的形成”,其知識結(jié)構(gòu)包括三個部分: “冷戰(zhàn)” 局面的形成、兩大集團的對峙和“冷戰(zhàn)” 中的“熱戰(zhàn)”。貫穿這三部分內(nèi)容的歷史知識線索是: 第二次世界大戰(zhàn)以后,美國和蘇聯(lián)以“冷戰(zhàn)” 的方式進行對抗,并在此基礎(chǔ)上形成了兩極對峙國際格局；但這個整體的國際格局并沒有排除局部“熱戰(zhàn)”。在亞洲爆發(fā)的朝鮮戰(zhàn)爭和越南戰(zhàn)爭,是由于美國和蘇聯(lián)在亞洲爭奪勢力范圍的結(jié)果。兩極對峙格局形成的標志是北約和華約建立。此課具體涉及四個不同范圍的歷史空間,分別是個體民族國家、跨國家區(qū)域、洲際、世界。具體而言,個體民族國家是美國和蘇聯(lián)?？鐕覅^(qū)域是北約和華約。洲際包括北美洲、西歐、東歐、中東歐和亞洲。世界是包含上述不同范圍構(gòu)成的整體。美國和蘇聯(lián)分別是北約和華約的中心。北約和華約國家分布于上述洲際的地理空間范圍內(nèi)。通過對峙、危機、“熱戰(zhàn)” 等形式,這些地理范圍不同的歷史空間發(fā)生關(guān)聯(lián)。在世界范圍內(nèi),兩極對峙格局標志著新的世界體系形成。教師可參考當代美國全球史學者伊曼紐爾·沃勒斯坦所闡述的世界體系理論,從空間角度講解“兩極對峙格局的形成”。在沃勒斯坦看來,世界體系是一個宏觀地理解世界歷史的空間范疇。從世界體系的角度認識與理解各個國家的發(fā)展歷史,應(yīng)注重不同國家之間的橫向空間互動和交流。這種借助學術(shù)研究與思考開展歷史教學的現(xiàn)實價值是有助于學生建立歷史空間的層級意識,認識彼此之間的關(guān)聯(lián)性,從空間角度把握世界的整體歷史發(fā)展趨勢。

總之,高中歷史教學中培養(yǎng)和提升學生空間觀念素養(yǎng)勢在必行。在厘定空間、空間觀念素養(yǎng)概念的基礎(chǔ)上,積極將高中歷史教材內(nèi)容與學術(shù)界相關(guān)研究動態(tài)相結(jié)合,加強單元專題教學、信息化技術(shù)應(yīng)用,是提升學生空間觀念素養(yǎng)的可行路徑。