多維設境，弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化

文/ 廣州市美術中學 馬秀麗

一、問題的提出

《普通高中課程方案》主張“注重學生過程，創(chuàng)造與日常生活相關的、任務引導的現(xiàn)實情景，促進學生自主、合作、探究地學，注重對學生過程的評價”。可見，“情境”式學習，貫穿于語文學習的始終，事實上，真實而有價值的“情境”有利于學生語文學科核心素養(yǎng)的構建。為更好達到文言文以文化人的教育目的，落實單元任務，老師在課堂中要創(chuàng)造有價值的“情境”，即老師在吃透教學內(nèi)容、任務群等內(nèi)容的基礎上，多維度地設定情境，通過不停追問，不停思索，讓文言文文本和現(xiàn)實的社會生活精準連接，促進學生生成情感，進而由點到面，體味中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的博大精深與豐富多彩，潛移默化中厚植祖國情感，樹立為中華民族的偉大復興而奮斗的責任感與使命感。

二、文言文情境設置策略

語文課堂教學中的活動情境主要分為個人體驗情境、社區(qū)生活情境和學科認知情境。如何在文言文教學活動中，創(chuàng)設高質(zhì)量的實踐活動情境，更好地傳承并弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，實現(xiàn)立德樹人的目的？筆者以為，文言文情境教學，在于找準文本與現(xiàn)實生活的鏈接點，設置多元的情境，層層追問，讓學生不斷進行思考、推測和思想實驗，從而深度體味文言文中所蘊含的精華，樹立文化自信的信心?；诖?，文言文情境教學便尤其迫切。

1.評畫析文，激發(fā)探求欲

高中文言文教學中，最難的點在于如何克服學生不愿意學的問題。他們反感的不是文本后的內(nèi)容，而是文本字詞枯燥乏味。教學時如果以激發(fā)學生情感共鳴的素材進行高效導入，讓學生與文本有切身的鏈接，產(chǎn)生“文言文中的這個故事，就是“我”的故事，“我”就是課文中的一份子的感覺，從而削彌對文本的恐怖感，激發(fā)其探究文本的欲望。比如，在選擇性必修中冊《屈原列傳》導入部分，筆者設置的情境：展示學生的繪畫作業(yè)——我印象中的屈原，學生嘻嘻哈哈的看著伙伴們的作品，邊看邊評，誰的作品最能體現(xiàn)屈原的神韻，為什么？為了證明自己的判斷，分辨出最有“神韻”的“屈原”，學生翻開書，為畫作找尋證據(jù)，“以文析畫”。這種用學生自己的圖片作為導入的情境，比直接引用陌生人的圖片更有沖激力，學生代入感更強，更容易與歷史現(xiàn)場產(chǎn)生鏈接。

2.深味體悟，巧設體驗情境

落實好新課標的教育內(nèi)容，除了熟悉文言字詞等基礎知識，更關鍵的是品味古文中所承載的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，樹立文化自信。新教材中文言文教學的重中之重在于對思想意識和價值觀的傳承，對文本中所蘊含的精神，對人性的悲憫之情和人性之光的堅守與弘揚。。

（1）重點誦讀，以點帶面，體味情感

古詩文課堂教學中，誦讀是最常的方法，但如果沒有目的，沒有情感、不分重點的機械誦讀，學生時常給人一種和尚念經(jīng)的呆滯感，即使耐著性子讀完全文，也是深入寶山空手歸，不明所以。但如果帶著問題，選取重點段落誦讀，學習效果會大大提升。一則是讀的是重點段，選段文字不多，內(nèi)容少，容易消彌學生對文言的抵觸情緒，二則是帶著問題誦讀，以“體悟情感”為誦讀任務，如果學生讀完能馬上完成任務，那么很容易有即時的獲得感和成就感。新教材中所選取的文言文文本，其情感都比較鮮明。讓學生帶著“找情感詞”的任務去誦讀，或喜或怒或哀或樂或苦或愁或悲等這些旗幟鮮明的詞，即使再難懂的文言文文本，仍然是可以找得到的。所以，文言文本教學時，不妨以“邊誦讀邊找情感”為情境，讓學生在誦讀中走進文本，體悟情懷。以《屈原列傳》為例，情境一：集體誦讀、自讀最后一段，然后思考：司馬遷對屈原是什么樣的情感？為什么會有這樣的情感？讀的時候應該用什么樣的語速讀？你通過哪些字詞感悟到這些情感的？學生誦讀時，馬上捕捉到“悲其志”中的“悲”字，那么“悲”什么？為什么悲？問題激發(fā)學生追根溯源的興趣，無形中培養(yǎng)了學生的探究精神。

（2）聯(lián)系生活情境，品味細節(jié)，感知形象

文言文教學時，不必過分執(zhí)拗于傳統(tǒng)的逐字逐句先解釋字詞，再串講文意的過程。史傳類作品，不妨調(diào)動學生當下的生活經(jīng)驗，先整體感知，激發(fā)學生共鳴，再細品經(jīng)典細節(jié)，抓大品小。統(tǒng)編教材中選入的文言文，文本往往有鮮明的人物形象特征。教學中以人物形象為鏈接點，讓學生從文中搜索人物的檔案信息。例如在中雄心壯志的曹操（《短歌行》），恬淡的陶淵明等（《歸園田居》《歸去來兮辭（并序）》）等。

在執(zhí)教《屈原列傳》教學中，筆者設置的情境二：秦國正在召開人才招聘會，請你幫助屈原做一個簡歷。他的籍貫？學習能力？內(nèi)政上有什么能力？外交上有什么能力？有什么樣的理想？他在楚國做過什么官？當教師用中學生并不陌生的社會生活——求職簡歷為情境，學生帶著問題回到歷史現(xiàn)場，看到的就是活生生的歷史人物。在文章第一、二自然段，馬上檢索到“楚之同姓”是寫屈原的籍貫，“博聞強志”說明他很聰明，學習能力很強，“明于治亂，嫻于辭令”是內(nèi)政才能出色，“入則于王圖議國事，以出號令；出則接遇賓客，應對諸侯”寫出了卓越的外交才華。一生中經(jīng)歷“任——疏——黜——遷——沉”五個階段，在楚國高光亮相，慘淡收場。

（3）調(diào)動認知情境，親自演繹

文言文中優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，其精神內(nèi)涵與審美價值，主要集中在優(yōu)秀人物身上，其人生觀、世界觀和價值觀往往通過言簡意賅的語言、動作、行為表現(xiàn)。優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與弘揚，說千道萬，最終靠學生內(nèi)化。所以說無論教師多么精彩的講解，都不如學生自己親自參與來得深刻。課本劇、辯論都是非常好的情境。把課堂變成學生表演的舞臺，只要學生親自參演，他們理解文言文內(nèi)容的內(nèi)驅力就會增強，又因為表演時要將古文轉化成現(xiàn)代漢語，那么學無形中有助于學生對文言文基礎知識的理解，其語言的建構與運用能力得到鍛煉與提升。以《屈原賈生列傳》的第十段為例，當屈原披發(fā)吟詞時，漁父曾勸解他“何不隨其流而揚其波，以令見放為？”筆者設置的情境是：分角色扮演屈原和漁父。即將赴死的屈原，偶遇漁父，你們會對對方說些什么？結合人物的特點展開歷史的對話。學生表演熱情高漲，即興延展——

漁父：有美玉般的品質(zhì)，但全天下黑暗，何不與我一起放浪江邊，看云卷云舒。多愜意！何必被一貶再貶，活得那么痛苦？

屈原：我清白的身軀，怎么能蒙受的污染？況且，我活著，難道只是為了自己的利益嗎？不！我不僅是我自己，還代表著楚國！

漁父：偉大的人?。。ㄘQ起拇指）我敬佩你！但是，我想除了偉大的共產(chǎn)黨，誰又能真正救得了中國啊！我們還是保存實力吧！

學生在即興表演中，特殊句式“見放”“身之察察”都轉換運用得非常自然。文言文的課本劇，讓學生真切的感知屈原抉擇的艱難與偉大與崇高。古今對照，更感受到了中國共產(chǎn)黨的偉大，亦堅定為國為黨奉獻的信念。

3.結合社會情境，學以致用

比如，在教授選擇性必修中冊第三單元《屈原列傳》時，筆者設置這個情境：我們都想要得到認同，老師的認同，同學的認同。都想有個好的人際關系，好的人際關系應該是什么樣的呢？屈原的人際關系怎么樣？屈原的人際關系，表面是與周圍人的關系，其實是“小我”與“大我”之間的關系。當然，引入“人際關系”這個情境，主要基于中學生存在人際焦慮的前題，旨在引起共鳴，認識到人際關系，其實體現(xiàn)的不止是“小我”的交際能力，更是檢驗“大我”格局的驗金石。

首先梳理屈原跟領導關系。楚懷王對屈原，從“甚任”（在第一段）到“怒而疏”（第二段）再到“黜”（第四段）；頃襄王是：“流放”——“怒而遷”。懷王一開始不是“甚任”嗎？后來為何不信任他？原來是上官大夫在楚懷王面前誣陷屈原：“非我莫能為”，成功將自己對屈原的嫉妒轉嫁為懷王對對屈原的嫉妒，當君臨天下的王，想到下屬要與自己平起平坐之時，他的怒火不僅焚燒了屈原，更焚燒了楚國的正道清流。而頃襄王“怒而遷”的原因是因為得罪令尹子蘭。

其實梳理屈原跟同事的關系。同事上官大夫數(shù)次在領導面前說屈原的壞話。為什么同事這么憎惡屈原？無他，只因為上官大夫“爭寵而心害其能”，只因為上官大夫讓屈原按照自己的意愿篡改法令，遭到拒絕。再看屈原被頃襄“怒而遷”，那是因為他不停的宣講“存君興國而欲反覆”（思念國君，希望振興楚國）的理念，令尹子蘭“使上官大夫短屈原于頃襄王”。

最后回到現(xiàn)實，學生分析屈原的人際關系，分析他個人命運與時代大環(huán)境休戚與共的關系。從而更加深刻的理解了屈原一生直行，用生命捍衛(wèi)正道的偉大！屈原的悲劇，是時代的悲劇。返觀我們，生逢盛世，是何等榮幸與自豪！

所以說，針對學生在現(xiàn)實生活情境中所遇到的困惑，帶著問題走入文言文文本中找尋答案，既解除了學生對文言文的畏難情緒，更解決了現(xiàn)實問題。

綜上所述，在文言文教中，老師設置有價值的情境，或朗讀或探究或演繹，合理的情景設計，能引領學習者由表及里，由淺入深的了解文本。在情境中，既實現(xiàn)了建構語言的目的，又深化了學習者對人文主題的認知，能有效提高學習者的語文素養(yǎng)。當然，教無定法，文言文教學，不同的情境的設置，取決于不同的學情。不管何種情境，都必須遵循以立德樹人為核心的原則，而且不能為情境而情境。