流動(dòng)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育低迷的成因分析與路徑選擇
——基于嵌入性理論視角

李先花 周福盛 盧晉媛

（寧夏大學(xué)教育學(xué)院 寧夏銀川 750021）

一、問(wèn)題的提出

近年來(lái)，隨著城市化進(jìn)程的不斷加快，伴隨著從農(nóng)村向城市流動(dòng)的學(xué)生的出現(xiàn)，產(chǎn)生了一個(gè)特殊群體——流動(dòng)家長(zhǎng)。這些家長(zhǎng)進(jìn)城務(wù)工，無(wú)城市戶籍，一般都在城市居住半年以上。國(guó)家相關(guān)部門(mén)對(duì)流動(dòng)學(xué)生和流動(dòng)家庭教育的問(wèn)題高度關(guān)注，2001 年頒布的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中指出，“要重視流動(dòng)兒童接受義務(wù)教育問(wèn)題”“采取多種形式依法保障流動(dòng)兒童接受義務(wù)教育的權(quán)利”［1］；2021年10 月23 日發(fā)布的《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》更是明確指出，“采取有針對(duì)性的措施，為留守未成年人和困境未成年人的父母或者其他監(jiān)護(hù)人實(shí)施家庭教育提供服務(wù)，引導(dǎo)其積極關(guān)注未成年人身心健康狀況，加強(qiáng)相親相愛(ài)”。［2］然而，在現(xiàn)實(shí)中，流動(dòng)兒童家庭家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的情況并不理想［3］［4］［5］，流動(dòng)家長(zhǎng)參與子女學(xué)校教育低迷現(xiàn)象也很普遍。那么，流動(dòng)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育低迷背后有什么深層原因？如何有效破解流動(dòng)家長(zhǎng)教育參與缺位的問(wèn)題？對(duì)這些問(wèn)題的回答對(duì)推動(dòng)流動(dòng)家長(zhǎng)走向教育自覺(jué)、促進(jìn)家校共育的深度融合以及形塑良好的教育生態(tài)具有重要意義。

目前，關(guān)于流動(dòng)家長(zhǎng)學(xué)校教育參與的研究主要有四個(gè)方向：一是流動(dòng)家長(zhǎng)學(xué)校教育參與情況的研究。有研究指出，流動(dòng)家長(zhǎng)的家校合作形式簡(jiǎn)單［6］，通常采用被動(dòng)應(yīng)對(duì)策略或忽視型教養(yǎng)方式［5］［7］，傾向于把教育子女的責(zé)任推給學(xué)校等社會(huì)機(jī)構(gòu)。二是關(guān)于流動(dòng)家長(zhǎng)學(xué)校教育參與對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響研究。一些研究發(fā)現(xiàn)，流動(dòng)家長(zhǎng)主動(dòng)聯(lián)系老師等行為能夠?qū)ψ优J(rèn)知能力的發(fā)展產(chǎn)生持續(xù)影響［8］，流動(dòng)父母參與通過(guò)親子親合影響流動(dòng)兒童的親社會(huì)行為［9］，流動(dòng)父母積極的教育參與對(duì)提升子女學(xué)業(yè)成績(jī)起著關(guān)鍵作用［10］。三是探討影響流動(dòng)家長(zhǎng)學(xué)校教育參與的因素。部分學(xué)者認(rèn)為，家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位會(huì)影響家長(zhǎng)教育參與，而學(xué)校有選擇性地抑制底層家長(zhǎng)參與，會(huì)降低流動(dòng)家長(zhǎng)的參與意愿和行為［4］，異地中考等政策限制也會(huì)降低流動(dòng)家長(zhǎng)教育參與［11］；還有研究認(rèn)為，包括流動(dòng)家長(zhǎng)在內(nèi)的許多父母因缺乏自信而逃避與教師交流［12］，流動(dòng)家長(zhǎng)自身教育水平及社會(huì)氛圍等都會(huì)影響其教育參與［13］。四是關(guān)于流動(dòng)家長(zhǎng)參與子女學(xué)校教育的策略研究。有研究指出，喚醒內(nèi)部生活目標(biāo)能夠?qū)Ω改附逃齾⑴c起到積極作用［10］；也有研究認(rèn)為，相較于教育投入的增長(zhǎng)，流動(dòng)家長(zhǎng)教育觀念的改善更能對(duì)流動(dòng)兒童教育的獲得產(chǎn)生正向影響［14］，目前可用于支持流動(dòng)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的政策措施較為零散隨意，缺乏系統(tǒng)性［15］。

綜上所述，目前關(guān)于流動(dòng)家長(zhǎng)學(xué)校教育參與的相關(guān)研究逐漸豐碩，但仍存在一些不足：第一，現(xiàn)有的大多數(shù)研究主要以流動(dòng)家長(zhǎng)學(xué)校教育參與的現(xiàn)狀描述和影響分析為主，對(duì)影響因素的研究較為零碎，較少對(duì)問(wèn)題背后的原因進(jìn)行研究。第二，既有研究以提高教育質(zhì)量和促進(jìn)教育公平居多，提出的政策建議較為宏觀和粗糙，主要從政府角度出發(fā)提出改進(jìn)策略，相對(duì)忽略了學(xué)校和流動(dòng)家長(zhǎng)自身改進(jìn)的可能性，并且極少有文獻(xiàn)深層聚焦如何改善流動(dòng)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育低迷這一問(wèn)題。

嵌入性理論發(fā)源于社會(huì)經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，最早由波蘭尼（Karl Polanyi）提出，他認(rèn)為人類的經(jīng)濟(jì)行為嵌于與之相關(guān)的社會(huì)、政治及宗教關(guān)系中。［16］之后，格蘭諾維特（Granovetter）重新闡釋了“嵌入性”，他強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)行動(dòng)者的行為深嵌于社會(huì)行為中，但并不完全依賴或獨(dú)立于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，人類的一切行為都需要從嵌入的角度來(lái)觀察和解釋。祖金（Zukin）和多明戈（Dimaggio）做了進(jìn)一步完善，他們認(rèn)為經(jīng)濟(jì)行為受認(rèn)知、文化、社會(huì)結(jié)構(gòu)和政治制度等因素的共同影響，嵌入可分為認(rèn)知嵌入、政治嵌入、結(jié)構(gòu)嵌入、關(guān)系嵌入和文化嵌入。

嵌入性理論的本質(zhì)在于，探究群體或個(gè)體行為同社會(huì)體系諸因素之間相互制約和相互作用的復(fù)雜關(guān)系。［17］它揭示了人類行為與社會(huì)環(huán)境諸多因素之間的普遍聯(lián)系?？梢?jiàn)，該理論同樣適用于考察經(jīng)濟(jì)活動(dòng)以外的其他社會(huì)活動(dòng)。教育是一種特殊的社會(huì)性活動(dòng)，嵌入性理論為教育學(xué)研究提供了新視角。近年來(lái)，一些學(xué)者利用嵌入性理論的基本原理與分析方法對(duì)研究生教育治理［18］、普惠性學(xué)前教育政策［19］和思政教育等進(jìn)行研究，初步表明將其移植到教育領(lǐng)域的適切性和可行性。

嵌入性理論對(duì)于分析流動(dòng)家長(zhǎng)學(xué)校教育參與問(wèn)題也具有一定的內(nèi)在契合性。從嵌入性的視角審視流動(dòng)家長(zhǎng)的學(xué)校教育參與，傳達(dá)了這樣一個(gè)觀點(diǎn)：流動(dòng)家長(zhǎng)的學(xué)校教育參與以多種復(fù)雜方式嵌于所處的城市社會(huì)結(jié)構(gòu)之中，而這一觀點(diǎn)的確符合流動(dòng)家長(zhǎng)的實(shí)際情況。流動(dòng)家長(zhǎng)作為從農(nóng)村流動(dòng)到城市的特殊群體，是社會(huì)群體的重要組成部分。流動(dòng)家長(zhǎng)學(xué)校教育參與的低迷狀態(tài)正是與之相關(guān)的各種力量“以復(fù)雜方式相互作用而形成的一種均衡”。［20］也就是說(shuō)，流動(dòng)家長(zhǎng)所在的群體認(rèn)知、社會(huì)關(guān)系和社會(huì)文化等都會(huì)影響其教育行為，并通過(guò)認(rèn)知嵌入性、關(guān)系嵌入性和文化嵌入性表現(xiàn)出來(lái)。流動(dòng)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育在微觀上受到個(gè)人認(rèn)知和思維的影響，在中觀上受到子女就讀學(xué)校、家校關(guān)系和與其他教育主體關(guān)系等非制度因素的影響，在宏觀上主要受到學(xué)校和城市社會(huì)文化的影響。

基于此，本文將從嵌入性理論的視角出發(fā)，考察流動(dòng)家長(zhǎng)學(xué)校教育參與低迷背后的原因，并提出改善的可能路徑，期望為促進(jìn)家長(zhǎng)、學(xué)校和社會(huì)的深度融合提供一定參考。

二、嵌入性理論視角下流動(dòng)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育低迷的成因分析

從嵌入性理論的視角看，流動(dòng)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育低迷的原因有以下三個(gè)方面：

（一）認(rèn)知嵌入缺失：“局外人”的身份定位

認(rèn)知嵌入是指流動(dòng)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育會(huì)受到其原有的價(jià)值觀念、知識(shí)背景和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)等因素的影響。家長(zhǎng)的教育行為受制于認(rèn)知，只有流動(dòng)家長(zhǎng)在主觀上認(rèn)同、愿意和努力參與子女教育，才會(huì)產(chǎn)生良好的教育效果。而流動(dòng)家長(zhǎng)對(duì)教育認(rèn)知的不足導(dǎo)致其將自己定位為子女教育的“局外人”，這既是流動(dòng)家長(zhǎng)的理性選擇，也是認(rèn)知嵌入缺失的結(jié)果。

流動(dòng)家長(zhǎng)對(duì)參與學(xué)校教育的認(rèn)識(shí)一般可以總結(jié)為兩種。一是“不愿”參與。首先，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化消極成分的羈絆阻礙著流動(dòng)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育。傳統(tǒng)農(nóng)村文化良莠不齊，鄉(xiāng)村文化創(chuàng)生力也日漸式微。受傳統(tǒng)“教養(yǎng)分離”觀念的阻滯，大多數(shù)流動(dòng)家長(zhǎng)認(rèn)為，“教”是學(xué)校和教師的責(zé)任與義務(wù)，家長(zhǎng)的責(zé)任在于“養(yǎng)”，即為子女提供物質(zhì)和經(jīng)濟(jì)上的支持。這種觀念使得家長(zhǎng)過(guò)分依賴學(xué)校教育子女，主動(dòng)將自己定位為教育的“局外人”，因此參與學(xué)校教育的行為欠缺。其次，家校合作經(jīng)歷的缺失也是流動(dòng)家長(zhǎng)“局外人”身份形成的原因之一。流動(dòng)學(xué)生在進(jìn)入城市學(xué)習(xí)之前大多是留守兒童，受時(shí)間和空間的阻隔，他們之前的教育任務(wù)主要由學(xué)校承擔(dān)，外出務(wù)工的家長(zhǎng)極少參與子女教育，缺乏家校合作的經(jīng)驗(yàn)。因此，當(dāng)子女進(jìn)入城市學(xué)習(xí)后，流動(dòng)家長(zhǎng)因缺少家校合作的經(jīng)驗(yàn)而習(xí)慣于依賴學(xué)校教育子女，不主動(dòng)參與學(xué)校教育，處于“脫嵌”狀態(tài)。二是想?yún)⑴c但“不敢”參與。流動(dòng)家長(zhǎng)“弱者思維”主導(dǎo)下的主動(dòng)放棄是其“局外人”身份形成的內(nèi)在原因。“弱者思維”是指家長(zhǎng)由于自卑情緒和自信不足產(chǎn)生的自我否定。最開(kāi)始，流動(dòng)家長(zhǎng)對(duì)參與子女學(xué)校教育有一定的教育期待，但在參與過(guò)程中，流動(dòng)家長(zhǎng)因語(yǔ)言、學(xué)歷和職業(yè)等的劣勢(shì)進(jìn)而產(chǎn)生了自卑感、挫敗感與無(wú)助感，自感不能與教師進(jìn)行平等的對(duì)話，逐漸主動(dòng)放棄參與子女學(xué)校教育的機(jī)會(huì)，這實(shí)際上是一種教育參與中的“自我淘汰”。

總之，流動(dòng)家長(zhǎng)正確認(rèn)知嵌入不足阻礙著其“局內(nèi)人”身份的建構(gòu)，對(duì)其教育參與行為產(chǎn)生了消極影響。

（二）關(guān)系嵌入弱化：家校之間缺乏相互信任和支持

關(guān)系嵌入性是指“網(wǎng)絡(luò)關(guān)系給個(gè)體或組織帶來(lái)一種獲取信息與資源的機(jī)制”。［21］按照互惠交換、互動(dòng)頻率、情感強(qiáng)度、親密程度四個(gè)維度，可以將人與人之間的關(guān)系劃分為無(wú)關(guān)系、弱關(guān)系和強(qiáng)關(guān)系。［22］用關(guān)系嵌入理論來(lái)解釋流動(dòng)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育低迷現(xiàn)象，可以發(fā)現(xiàn)，流動(dòng)家長(zhǎng)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系主要表現(xiàn)為弱關(guān)系，和學(xué)校、教師的關(guān)系存在脫嵌。這種關(guān)系的弱化是流動(dòng)家長(zhǎng)參與子女學(xué)校教育低迷的可能原因之一。

喬伊斯·愛(ài)普斯坦（Joyce L. Epstein）曾強(qiáng)調(diào)，作為育人共同體中的一員，家長(zhǎng)和學(xué)校之間的關(guān)系應(yīng)是平等的。［23］流動(dòng)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育低迷是學(xué)校教師與家長(zhǎng)雙向作用導(dǎo)致的。

首先，這是教師對(duì)流動(dòng)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育行為消極應(yīng)對(duì)的結(jié)果。一方面，教師的態(tài)度、專業(yè)知識(shí)和技能是影響流動(dòng)家長(zhǎng)參與子女教育的重要因素。部分教師基于日常的教育實(shí)踐和教育經(jīng)驗(yàn)作出主觀判斷，刻板地將流動(dòng)家長(zhǎng)歸為“教育無(wú)能”的群體，認(rèn)為讓家長(zhǎng)參與子女教育反而會(huì)使學(xué)校教育的效果大打折扣?；谶@種對(duì)流動(dòng)家長(zhǎng)“弱教育能力”的判斷，教師對(duì)家長(zhǎng)難以產(chǎn)生信任，不愿“讓渡”教育權(quán)力，流動(dòng)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的話語(yǔ)權(quán)被剝奪。另一方面，教師除了教學(xué)任務(wù)之外，還承擔(dān)一些管理和教研任務(wù)，任務(wù)繁重的教師不愿意增加流動(dòng)家長(zhǎng)可能帶來(lái)的“額外負(fù)擔(dān)”。也就是說(shuō)，教師認(rèn)為流動(dòng)家長(zhǎng)會(huì)對(duì)其教育權(quán)威和利益造成威脅，難以產(chǎn)生互惠性，因此單向度地主觀割裂流動(dòng)家長(zhǎng)與學(xué)校的天然聯(lián)系，造成了家校之間教育地位的不平等，在這樣關(guān)系疏遠(yuǎn)、情感淡薄的家?；?dòng)中，流動(dòng)家長(zhǎng)逐漸脫離學(xué)校教育舞臺(tái)。

其次，家校關(guān)系受到家長(zhǎng)關(guān)系嵌入非均衡性的影響。換言之，家長(zhǎng)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和受教育程度越高，就越積極地參與子女教育。［24］比如對(duì)一些知識(shí)水平較高、經(jīng)濟(jì)實(shí)力較強(qiáng)的城市家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，其參與學(xué)校教育的主動(dòng)性更強(qiáng)，他們會(huì)通過(guò)一系列豐富的活動(dòng)與學(xué)校和教師緊密聯(lián)系，積極地融入學(xué)校組織。然而，流動(dòng)家長(zhǎng)與學(xué)校間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)卻是相對(duì)割裂的。經(jīng)濟(jì)資本作為流動(dòng)學(xué)生進(jìn)城讀書(shū)的后盾，影響著學(xué)生的教育機(jī)會(huì)和教育獲得，也間接強(qiáng)化了流動(dòng)家庭對(duì)經(jīng)濟(jì)資本的重視。但流動(dòng)家長(zhǎng)作為工人階層家庭的典型代表，大多從事時(shí)間長(zhǎng)、負(fù)荷重的勞動(dòng)密集型工作。因此，流動(dòng)家長(zhǎng)參與子女學(xué)校教育的時(shí)間被嚴(yán)重?cái)D壓，與學(xué)校的互動(dòng)屈指可數(shù)。即使學(xué)校組織家?；顒?dòng)，流動(dòng)家長(zhǎng)也往往因工作繁忙、時(shí)間沖突等原因缺席，這隔斷了家長(zhǎng)與學(xué)校間的信息溝通和互動(dòng)，形成了家校之間關(guān)系的弱連接。

概言之，流動(dòng)家長(zhǎng)自身工作繁忙等原因，再加上難以獲得教師支持，便造成了雙方在網(wǎng)絡(luò)關(guān)系上的弱連接，無(wú)法與學(xué)校形成聯(lián)系緊密、相互信任的氛圍和關(guān)系，最終導(dǎo)致了流動(dòng)家長(zhǎng)教育參與的缺位。

（三）文化嵌入不足：“文化弱勢(shì)地位”下的有心無(wú)力

文化嵌入是指主體的行為受到其所處的社會(huì)文化的影響，一般受傳統(tǒng)價(jià)值理論、風(fēng)俗慣習(xí)及地域文化等因素影響。當(dāng)個(gè)體脫離熟悉的環(huán)境進(jìn)入另一種新環(huán)境時(shí)，一定會(huì)遭遇到不同程度的文化碰撞。［25］具言之，農(nóng)村傳統(tǒng)文化和價(jià)值觀對(duì)流動(dòng)家長(zhǎng)的影響，使得他們流動(dòng)到城市后主流教育文化嵌入不足，這是造成流動(dòng)家長(zhǎng)學(xué)校教育參與低迷的重要原因。

城鄉(xiāng)之間存在著一定的文化沖突。大多數(shù)流動(dòng)家長(zhǎng)來(lái)自農(nóng)村，處于“文化弱勢(shì)地位”，接受的是城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)斷裂背景下的農(nóng)村文化。文化對(duì)人的影響具有一定的穩(wěn)定性。流動(dòng)家長(zhǎng)在潛移默化中對(duì)農(nóng)村文化慣習(xí)產(chǎn)生了內(nèi)在認(rèn)同，而當(dāng)面臨從鄉(xiāng)村到城市的文化環(huán)境轉(zhuǎn)變時(shí)，城鄉(xiāng)教育文化差異勢(shì)必會(huì)造成其文化教育價(jià)值觀的分野，傳統(tǒng)農(nóng)村文化價(jià)值觀制約著流動(dòng)家長(zhǎng)教育觀念和行為的更新，在一定程度上會(huì)阻礙流動(dòng)家長(zhǎng)到城市后的文化適應(yīng)和文化嵌入。

同時(shí)，家庭的文化慣習(xí)存在著階級(jí)差異。安妮特·拉魯（Annette Lareau）認(rèn)為，不同階層的家長(zhǎng)在學(xué)校教育參與的態(tài)度上存在顯著差異，處于社會(huì)中產(chǎn)階層的家長(zhǎng)傾向于采用“協(xié)作培養(yǎng)”的教養(yǎng)策略；而工人階級(jí)家長(zhǎng)主要采用“成就自然成長(zhǎng)”的教養(yǎng)方式，他們搜集教育信息的行為僅屬于臨時(shí)性行為。［26］慣習(xí)的形成與個(gè)體所處的社會(huì)環(huán)境有密切的關(guān)系，慣習(xí)會(huì)引導(dǎo)或限制個(gè)體的行為，從而影響其策略選擇。根據(jù)布迪厄的階層軌跡理論，家庭的教養(yǎng)慣習(xí)很難通過(guò)社會(huì)流動(dòng)完全消除。［27］因此，流動(dòng)家長(zhǎng)雖身處城市，但因原有慣習(xí)的阻礙及城市教育體系的陌生等因素的影響，仍會(huì)選擇固守原有的教育價(jià)值理念，因此在子女學(xué)習(xí)教育參與上表現(xiàn)出力不從心。

綜上，現(xiàn)代城市教育文化素養(yǎng)的匱乏使得處于“文化資本弱勢(shì)”地位的流動(dòng)家長(zhǎng)在精神上始終未能真正嵌入城市的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中，逐漸喪失了教育文化自信。

三、可能路徑：破解流動(dòng)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育低迷困局

推動(dòng)流動(dòng)家長(zhǎng)對(duì)子女學(xué)校教育的參與，既是促進(jìn)學(xué)校教育持續(xù)發(fā)展的重要舉措，也是重構(gòu)家校合作生態(tài)結(jié)構(gòu)的必然要求。

（一）以促進(jìn)“局內(nèi)人”教育身份認(rèn)同為基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)認(rèn)知嵌入

嵌入性理論認(rèn)為，主體固有的認(rèn)知會(huì)對(duì)其行為產(chǎn)生影響。一直以來(lái)，家校合作共育都由學(xué)校負(fù)責(zé)推進(jìn)，家校默認(rèn)學(xué)校為主導(dǎo)，在無(wú)形中家長(zhǎng)對(duì)自己產(chǎn)生“局外人”的教育身份定位。因此，在主體層面，培養(yǎng)正確教育認(rèn)知、促進(jìn)“局內(nèi)人”教育身份認(rèn)同是破解流動(dòng)家長(zhǎng)教育參與低迷困局的首要前提。

針對(duì)“不愿”參與的流動(dòng)家長(zhǎng)，可以在尊重家長(zhǎng)原有教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，為其提供鼓勵(lì)性服務(wù)。比如，學(xué)校和相關(guān)部門(mén)可以通過(guò)教育講座對(duì)其進(jìn)行理論輸入和宣傳教育，或者通過(guò)家長(zhǎng)咨詢委員會(huì)、家長(zhǎng)學(xué)校、家長(zhǎng)培訓(xùn)等形式，讓流動(dòng)家長(zhǎng)了解教育參與的重要性，增強(qiáng)學(xué)校教育參與意識(shí)，從而使其主動(dòng)打破傳統(tǒng)認(rèn)知觀念障礙，建立起教育“局內(nèi)人”的身份認(rèn)知，最終將認(rèn)知轉(zhuǎn)化為行動(dòng)。對(duì)于信心不足的家長(zhǎng)，學(xué)校及政府相關(guān)部門(mén)可以為其聯(lián)系相關(guān)社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)獲得針對(duì)性幫助，通過(guò)開(kāi)設(shè)相應(yīng)的教育培訓(xùn)項(xiàng)目，比如家長(zhǎng)學(xué)習(xí)班、家長(zhǎng)教育課程等，對(duì)流動(dòng)家長(zhǎng)進(jìn)行培訓(xùn)，從而促進(jìn)家長(zhǎng)教育知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累，并且給予流動(dòng)家長(zhǎng)與專業(yè)教育人員一對(duì)一研討的機(jī)會(huì)，為家長(zhǎng)提供個(gè)性化的輔導(dǎo)，提高流動(dòng)家長(zhǎng)教育參與的自信心。

概言之，就是要使流動(dòng)家長(zhǎng)從認(rèn)知上消除對(duì)參與學(xué)校教育的排斥和顧慮，增強(qiáng)家長(zhǎng)“局內(nèi)人”教育身份建構(gòu)的自覺(jué)性，與教師形成默契的、理念一致的教育共同體，從而推動(dòng)學(xué)校教育的有效開(kāi)展。

（二）以家校溝通平臺(tái)與合作機(jī)制創(chuàng)新為手段強(qiáng)化關(guān)系嵌入

和諧的家校合作離不開(kāi)學(xué)校教師與流動(dòng)家長(zhǎng)的親密互動(dòng)，創(chuàng)新家校合作機(jī)制有利于加強(qiáng)家校雙向嵌入，為流動(dòng)家長(zhǎng)融入學(xué)校教育創(chuàng)造條件。

首先，提升教師家校合作專業(yè)能力是建構(gòu)牢固的支持性家校關(guān)系的重要基礎(chǔ)。通過(guò)在教師職前和職后的各類培訓(xùn)與進(jìn)修中增加家校合作、家長(zhǎng)參與等課程，促進(jìn)教師專業(yè)知識(shí)和能力發(fā)展，摒除對(duì)流動(dòng)家長(zhǎng)“弱教育能力”的偏見(jiàn)，尊重流動(dòng)家長(zhǎng)教育主體地位，進(jìn)而主動(dòng)聯(lián)系流動(dòng)家長(zhǎng)，為其提供適當(dāng)?shù)慕逃笇?dǎo)。同時(shí)通過(guò)家校交流和志愿幫扶等活動(dòng)幫助家長(zhǎng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的教育知識(shí)、技巧和方法，逐漸消除隔閡，構(gòu)建平等合作的家校關(guān)系。

其次，和諧的家校關(guān)系需要?jiǎng)?chuàng)新性的合作機(jī)制進(jìn)行保障。很多流動(dòng)家長(zhǎng)是因時(shí)間沖突無(wú)法積極參與學(xué)校教育，因此，可以通過(guò)構(gòu)建線上線下相結(jié)合的家?；?dòng)合作機(jī)制，努力消除時(shí)空的限制。在線下，學(xué)校要突破傳統(tǒng)家長(zhǎng)會(huì)形式的桎梏，按照學(xué)生家長(zhǎng)工作時(shí)間靈活設(shè)置互動(dòng)形式，安排分梯次式的家?；?dòng)活動(dòng)，為流動(dòng)家長(zhǎng)提供多種選擇，緩解因時(shí)間沖突造成的參與困境。同時(shí)，創(chuàng)辦互動(dòng)頻率高、互惠性強(qiáng)的多樣化家校合作組織。除常見(jiàn)的家校合作協(xié)會(huì)、家校合作共育領(lǐng)導(dǎo)小組和家長(zhǎng)監(jiān)督委員會(huì)外，還可以以活動(dòng)為載體，推動(dòng)家校之間建立合作共贏、情感互通、相互信任的組織關(guān)系。通過(guò)開(kāi)展多元活動(dòng)，比如親子運(yùn)動(dòng)比賽、家校游學(xué)親子活動(dòng)、專家講座活動(dòng)、家長(zhǎng)宣講團(tuán)、軍訓(xùn)觀摩活動(dòng)和文化藝術(shù)節(jié)等，增加家長(zhǎng)與教師面對(duì)面交流的機(jī)會(huì)。在線上，可以以現(xiàn)代信息技術(shù)為工具，通過(guò)釘釘?shù)戎悄苘浖嗉?jí)群，教師可在群聊中定期分享和反饋學(xué)生日常表現(xiàn)、學(xué)校動(dòng)態(tài)、家庭教育知識(shí)以及相關(guān)活動(dòng)的內(nèi)容要求，幫助家長(zhǎng)真正了解子女的在校情況；還可以鼓勵(lì)家長(zhǎng)分享生活和工作趣事，從而對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，為家長(zhǎng)參與子女教育提供可能機(jī)會(huì)，幫助流動(dòng)家長(zhǎng)解決因時(shí)間、空間的限制而無(wú)法參與學(xué)校教育的難題，從而實(shí)現(xiàn)家校關(guān)系的雙向嵌入以及教育權(quán)力的雙向發(fā)揮，構(gòu)筑“學(xué)校組織，家長(zhǎng)參與”的共育模式。

此外，可以借鑒其他學(xué)校優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，形成個(gè)性化的家校合作模式，如，上海閔行小學(xué)的“讓家長(zhǎng)走進(jìn)學(xué)?！保?8］、常州龍虎塘實(shí)驗(yàn)小學(xué)的“你好，寒假！”項(xiàng)目［29］、上海婁塘學(xué)校的家校合作新模式［30］等。此外，也可借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，比如美國(guó)的家校合作聯(lián)盟、波蘭學(xué)校的“家長(zhǎng)之夜”等。

（三）以文化資本激活和慣習(xí)更新為根本協(xié)助文化嵌入

流動(dòng)家長(zhǎng)的教育困境不僅僅是經(jīng)濟(jì)層面，更重要的是文化層面，傳統(tǒng)的文化慣習(xí)、貧困的生活條件使得他們形成了相對(duì)穩(wěn)定的生活方式與思維慣習(xí)，短時(shí)間內(nèi)無(wú)法改變。因此，針對(duì)文化嵌入不足的問(wèn)題，要推動(dòng)流動(dòng)家長(zhǎng)文化資本的積累與激活，促進(jìn)其文化慣習(xí)的更新。

一方面，要激活流動(dòng)家長(zhǎng)的文化資本。相關(guān)部門(mén)和學(xué)?？梢蕴峁┪幕瘞头?，為流動(dòng)家長(zhǎng)提供感悟城市教育文化的機(jī)會(huì)；可以設(shè)置靈活性的管理組織，比如仿照美國(guó)“黃昏開(kāi)始計(jì)劃”（家庭識(shí)字計(jì)劃）［31］，增設(shè)非正式教學(xué)組織和自主學(xué)習(xí)平臺(tái)，幫助流動(dòng)家長(zhǎng)激活文化資本；還可以鼓勵(lì)流動(dòng)家長(zhǎng)閱覽教育知識(shí)科普網(wǎng)站，訂閱關(guān)于家庭教育的書(shū)籍和報(bào)紙，幫助流動(dòng)家長(zhǎng)在汲取現(xiàn)代化教育文化和體悟家校合作普適性知識(shí)的過(guò)程中激活文化資本，發(fā)展教育能力。

另一方面，要促進(jìn)流動(dòng)家長(zhǎng)的文化適應(yīng)和慣習(xí)更新。流動(dòng)家長(zhǎng)需要跨越語(yǔ)言障礙，學(xué)習(xí)城市的社會(huì)規(guī)范和文化慣習(xí)。農(nóng)村文化的場(chǎng)域和慣習(xí)不同于城市，在幫助流動(dòng)家長(zhǎng)融入主流教育文化時(shí)，不能把現(xiàn)代教育文化直接“移植”到流動(dòng)家長(zhǎng)所處的文化場(chǎng)域，需要在尊重流動(dòng)家長(zhǎng)原生文化獨(dú)特性的基礎(chǔ)上，對(duì)二者進(jìn)行合理調(diào)適，利用全新的載體與形式促進(jìn)流動(dòng)家長(zhǎng)的文化嵌入，最終實(shí)現(xiàn)家長(zhǎng)對(duì)現(xiàn)代化教育的融會(huì)貫通。學(xué)校還應(yīng)根據(jù)流動(dòng)學(xué)生的教育背景差異，幫助家長(zhǎng)尋找適合自己孩子的家庭教育方法，可以借鑒美國(guó)“農(nóng)村流動(dòng)兒童計(jì)劃”，針對(duì)流動(dòng)家長(zhǎng)在文化和教育背景方面存在的劣勢(shì)為流動(dòng)學(xué)生提供補(bǔ)償性服務(wù)，推動(dòng)流動(dòng)家長(zhǎng)積極參與子女的教育過(guò)程。