實(shí)踐場域中的職業(yè)認(rèn)同

趙寧寧　何藝璇

教育實(shí)習(xí)是職前教師發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，是理論與實(shí)踐結(jié)合的重要課程，也是初步感知教育實(shí)踐場域的一個(gè)重要機(jī)會，對教師成長具有重要意義和作用。目前，已有關(guān)于教育實(shí)習(xí)與教師成長的研究大多聚焦在教育實(shí)習(xí)對職前教師的教學(xué)知識和教學(xué)技能的提升方面[1]，而圍繞教育實(shí)習(xí)與教師職業(yè)認(rèn)同的研究比較少。職業(yè)認(rèn)同是教師職業(yè)發(fā)展過程中的重要因素，它能夠幫助教師形成具有認(rèn)同感的職業(yè)社群，并形成獨(dú)立的職業(yè)發(fā)展能力，最終提高教師的教學(xué)能力。

教育實(shí)習(xí)是一個(gè)高等教育與基礎(chǔ)教育銜接的實(shí)踐活動，也是初步形成教師職業(yè)認(rèn)同的教育實(shí)踐場域，但是這種機(jī)制是如何實(shí)現(xiàn)的？本研究試圖通過敘事研究分析在教育實(shí)習(xí)實(shí)踐場域中發(fā)生的各種矛盾與沖突，并構(gòu)建職前教師職業(yè)認(rèn)同的內(nèi)在邏輯。

一、職前教師在教育實(shí)習(xí)實(shí)踐場域中的職業(yè)認(rèn)同

職業(yè)認(rèn)同是指個(gè)體與情境相互作用之后，對職業(yè)產(chǎn)生的心理傾向[2]。它是一個(gè)動態(tài)的、復(fù)雜的平衡過程。在教育實(shí)踐場所內(nèi)，通過實(shí)習(xí)這個(gè)活動，職前教師要完成從“先賦角色”到“職業(yè)角色”轉(zhuǎn)變的第一步。已有關(guān)于教育實(shí)習(xí)和教師職業(yè)認(rèn)同的研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過教育實(shí)習(xí)，職前教師的職業(yè)認(rèn)同會發(fā)生變化[3]。

有部分研究表明，教育實(shí)習(xí)過后，師范生對于教師職業(yè)的情感態(tài)度更加積極，從教信念也更加堅(jiān)定[4]。還有部分研究表明，學(xué)生年級越高、實(shí)習(xí)次數(shù)越多，職業(yè)認(rèn)同越低;實(shí)習(xí)工作和收獲的多樣性、收獲影響的深刻性以及實(shí)習(xí)基地的師資及教學(xué)水平對學(xué)生職業(yè)認(rèn)同有顯著影響;但實(shí)習(xí)工作與學(xué)生自身興趣的相符程度、實(shí)習(xí)評價(jià)和激勵制度以及本學(xué)院指導(dǎo)老師的指導(dǎo)質(zhì)量則只與職業(yè)認(rèn)同中的某些維度具有相關(guān)性[5]。

然而，也有部分研究認(rèn)為，教育實(shí)習(xí)對教師職業(yè)認(rèn)同并沒有太多影響。實(shí)習(xí)前后師范生職業(yè)認(rèn)同感并沒有顯著差異，而且實(shí)習(xí)顯著降低師范生的職業(yè)意志水平，在職業(yè)認(rèn)同感整體及其他維度上，實(shí)習(xí)沒有產(chǎn)生顯著影響[6]。

還有研究認(rèn)為，教育實(shí)習(xí)對于職前教師的職業(yè)認(rèn)同的不同子維度影響也有所不同。一方面，教育實(shí)習(xí)提高了師范生的總體職業(yè)認(rèn)同及職業(yè)情感、職業(yè)意志、職業(yè)行為傾向等，具體在職業(yè)價(jià)值認(rèn)同、職業(yè)熱情等9個(gè)二級維度上有所增益;另一方面，教育實(shí)習(xí)不能提高師范生的職業(yè)能力認(rèn)知、職業(yè)特征認(rèn)知等4個(gè)二級維度，不僅如此，實(shí)習(xí)甚至?xí)邢麡O影響[7]。

總的來說，已有研究為教師實(shí)習(xí)研究提供了重要啟示。然而，在教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐場所里，職前教師的職業(yè)認(rèn)同為何會發(fā)生變化？又是如何發(fā)生變化的？厘清這個(gè)機(jī)制，對于提高職前教師的職業(yè)認(rèn)同具有重要作用。

本研究選取了某師范大學(xué)某專業(yè)的15名教育實(shí)習(xí)成績?yōu)閮?yōu)秀、中等和較弱的職前教師進(jìn)行訪談。15人均為剛參加教育實(shí)習(xí)的本科大四學(xué)生，實(shí)習(xí)時(shí)間為4個(gè)月，平均年齡為21歲，其中，女生13名，男生2名。本研究通過訪談的編碼和整理，抽取了關(guān)鍵的概念找尋轉(zhuǎn)變發(fā)生變化的關(guān)鍵機(jī)制，并從中抽取3個(gè)在場域中產(chǎn)生矛盾和沖突的故事。

二、職前教師職業(yè)認(rèn)同轉(zhuǎn)變的敘事研究

1. “陰陽教案”—指導(dǎo)教師缺失下的無聲反抗

M同學(xué)的實(shí)習(xí)學(xué)校位于地處我國西北部的偏遠(yuǎn)家鄉(xiāng)，她在這所當(dāng)?shù)氐闹攸c(diǎn)中學(xué)展開了自己為期十周的教育實(shí)習(xí)。在教育實(shí)習(xí)之前，M同學(xué)有著較為豐富的支教經(jīng)歷，在與學(xué)生相處的過程中她逐漸感受到教學(xué)的樂趣，從而轉(zhuǎn)變了對教師職業(yè)的態(tài)度，立志做一名語文教師。

（1）實(shí)踐場域中新舊教育理念的尖銳沖突

當(dāng)談及教育實(shí)習(xí)中對自己產(chǎn)生重大影響的一個(gè)人或一件事時(shí)，M同學(xué)不假思索地提到自己的指導(dǎo)教師：

在我進(jìn)行某課程內(nèi)容備課時(shí)，我與我的指導(dǎo)教師產(chǎn)生了矛盾。當(dāng)我把自己原創(chuàng)的教案拿給指導(dǎo)教師看時(shí)，教師直接否定，說：“你重寫，你這寫得不對?！蔽耶?dāng)時(shí)就被氣哭了。

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原來，M同學(xué)的指導(dǎo)教師是該校教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師，雖然從教齡上看屬于專家型教師，但教育觀念較為陳腐，平時(shí)在課堂上多使用“滿堂灌”的填鴨式教學(xué)法。M同學(xué)作為師范類大學(xué)的本科生，在本科學(xué)校接受了為期三年的先進(jìn)的教育理念，一心想要在實(shí)習(xí)學(xué)校大展身手，學(xué)以致用，檢驗(yàn)教育理念的可操作性。當(dāng)朝氣蓬勃的“革新者”與暮靄沉沉的“守舊者”相遇，沖突便不可避免地爆發(fā)了。

指導(dǎo)教師說：“沒事，你先回去改吧，如果覺得講不了就不要講了?！蔽以诘诙萁贪钢猩晕⑹諗苛艘稽c(diǎn)，用提問的形式代替了大多數(shù)課堂活動。指導(dǎo)教師說：“你的提問太多了，活動也太多了，還是不行，你再拿去改?！比缓笪揖蜕暇W(wǎng)下載了一篇教案改了改，把那份教案拿給了指導(dǎo)教師。指導(dǎo)教師說：“這才是好的教案。”

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從M同學(xué)的敘述中，我們可以感受到，M同學(xué)與指導(dǎo)教師之間的沖突，實(shí)際上代表著新、舊兩種教育觀念的沖突。教育改革的實(shí)質(zhì)，便是在學(xué)校推行先進(jìn)的教育理念，革除落后的教育理念，從而實(shí)現(xiàn)最終的教育目標(biāo)。以M同學(xué)為代表的一批在高等師范類院校接受過先進(jìn)教育理念洗禮的師范生，便是這場改革的“主力軍”和“先頭部隊(duì)”。當(dāng)指導(dǎo)教師與自己的教育理念發(fā)生沖突，有不少師范生會迫于形勢的壓力向指導(dǎo)教師低頭，選擇放棄自身的理念，站在指導(dǎo)教師的一邊，M同學(xué)又該何去何從呢？

（2）“屈服”還是“反抗”

原本，M同學(xué)很重視這堂課的講授，計(jì)劃拿這堂課的現(xiàn)場教學(xué)視頻作為申請優(yōu)秀實(shí)習(xí)生的案例素材。然而，由于指導(dǎo)教師的干涉，M同學(xué)的現(xiàn)場教學(xué)效果并不理想，沒能講出自己的風(fēng)格。

當(dāng)M同學(xué)與指導(dǎo)教師之間處于對峙狀態(tài)時(shí)，辦公室內(nèi)另一名教師對M同學(xué)進(jìn)行了及時(shí)的“點(diǎn)撥”：

在我跟指導(dǎo)教師針對這堂課的教法展開爭執(zhí)的時(shí)候，辦公室的另一位教師目睹了全過程。之后我的指導(dǎo)教師離開辦公室去上課。這位教師告訴我：“在學(xué)校實(shí)習(xí)不能只關(guān)注學(xué)生，還要關(guān)注指導(dǎo)教師，不要按照自己的風(fēng)格去上課，要按照指導(dǎo)教師喜歡的風(fēng)格去上課。”

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迫于強(qiáng)大的精神壓力，M同學(xué)選擇暫避鋒芒，聽從指導(dǎo)教師的安排，盡管已經(jīng)做好了思想準(zhǔn)備，可在執(zhí)行的過程中還是覺得難以理解和接受，覺得自己被限制了自由。不甘心于此的M同學(xué)曾試圖在教學(xué)環(huán)節(jié)偷偷加入自己的想法，結(jié)果被指導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)，并評價(jià)“你以后不要這樣做”。

從M同學(xué)的敘述中我們了解到，M同學(xué)的指導(dǎo)教師在整個(gè)實(shí)習(xí)期間對她的控制都很嚴(yán)密。即使是偶爾創(chuàng)新，只要被老師發(fā)現(xiàn)，就會遭受無端的否定。在這樣的高壓環(huán)境下，M同學(xué)能堅(jiān)持自我嗎？

（3）“陰陽教案”的誕生—高壓環(huán)境下的無奈之舉

M同學(xué)在實(shí)習(xí)期間曾聽過實(shí)習(xí)同伴的課，由于這些實(shí)習(xí)同伴的指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)生的管理較為寬松，因此，這些師范生在上課時(shí)幾乎不受到外界的制約。

訪談?wù)撸耗銜w慕這些同學(xué)嗎？

M同學(xué)：會。之前的課都是按照指導(dǎo)教師的思路來的，上得很生硬，那些課都不是我的，我想上一節(jié)自己的課。

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M同學(xué)憑借著堅(jiān)定的信念，積極為自己在實(shí)習(xí)學(xué)校尋找生存空間，雖然自己的第一版教案遭到了指導(dǎo)教師的無情否定，但她仍在堅(jiān)持不懈地為自己的教案尋求修改建議。

在我們的實(shí)習(xí)學(xué)校還有其他幾所師范院校的語文學(xué)科的同學(xué)，我把自己的教案分別拿給他們看。他們看完后覺得我的教案還可以，提出了自己的修改意見，然后我采納一些比較合理的建議，不斷修改我的教案，也就說我現(xiàn)在的“記梁任公先生的一次演講”的教案，有一份是按照指導(dǎo)教師的要求寫的，有一份是我自己寫的，一共有兩份。

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M同學(xué)的“陰陽教案”就這樣誕生了。從M同學(xué)的遭遇里，我們不難體會到指導(dǎo)教師在師范生教育實(shí)習(xí)過程中產(chǎn)生的重要影響和作用。指導(dǎo)教師的支持能夠促進(jìn)師范生的成長，這則案例中指導(dǎo)教師支持的缺失甚至指導(dǎo)教師的阻撓為M同學(xué)的實(shí)習(xí)帶來了麻煩的同時(shí)，也極大地阻礙了M同學(xué)的成長。然而，令我們感到欣慰的是，M同學(xué)憑借對教學(xué)的熱愛和執(zhí)著，積極尋求指導(dǎo)教師之外的其他人的幫助，如實(shí)習(xí)同伴。在本次實(shí)習(xí)中，M同學(xué)的教學(xué)夢想之所以沒有完全泡湯，也得益于同伴互助行動的開展。

2.“劇情大反轉(zhuǎn)”：“問題學(xué)生”叛逆行為下的“脈脈溫情”

N同學(xué)在我們采訪的15位同學(xué)中很有代表性，在最初填報(bào)高考志愿的時(shí)候，她的報(bào)考動機(jī)主要來源于家人和教師的支持，自己對于教師職業(yè)并沒有強(qiáng)烈的向往。但在教育實(shí)習(xí)結(jié)束后，N同學(xué)下定決心去做一名中學(xué)語文教師。

在談到引起自己觀念變化的原因時(shí)，N同學(xué)直言：

當(dāng)你在實(shí)習(xí)過程中，感受到學(xué)生對你的尊重，原來學(xué)生也是喜歡自己的。這個(gè)時(shí)候就會覺得，原來教師這份職業(yè)還是很不錯的。

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N同學(xué)實(shí)習(xí)時(shí)執(zhí)教的班級并不是年級中的優(yōu)秀班級。相反，在這個(gè)班里，有個(gè)別以欺負(fù)年輕老師為樂的“問題學(xué)生”，連N同學(xué)自己都沒有想到的是，自己和班級同學(xué)的情誼，恰恰是從一件令人惱怒的小事開始的。

N同學(xué)和眾多實(shí)習(xí)教師一樣，每次預(yù)備鈴響起時(shí)，便提一個(gè)凳子從教室后門進(jìn)入教室聽課。然而，坐在教室最后的學(xué)生總是故意給老師“使絆兒”，將教室的后門鎖死，這給N同學(xué)帶來比較大的麻煩。

我每天都去教室的后排聽課，班里的同學(xué)都知道。但是，我每次想從后門進(jìn)班，怎么敲門都沒人給開，所以一直都是拖著很沉的大凳子從前門進(jìn)入教室，然后再走到后門，非常麻煩。

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N同學(xué)性格較為內(nèi)斂和隱忍，由于自己實(shí)習(xí)教師的身份，她覺得自己不便于跟班級學(xué)生直接發(fā)號施令或者產(chǎn)生沖突，因此在每次敲不開后門時(shí)，都會主動選擇從前門進(jìn)班。但沒想到一再的忍讓只會換來學(xué)生的“肆無忌憚”，終于有一天，矛盾爆發(fā)了。

有一次，在我又一次敲后門的時(shí)候，一位學(xué)生把門打開了，我很生氣，直接問他：“你們?yōu)槭裁床婚_門？”那個(gè)學(xué)生很皮，平時(shí)上課紀(jì)律性也差，就跟我一直斗嘴，說：“就不開！就不開！”我當(dāng)時(shí)是真的很生氣，就跟他爭執(zhí)了起來。

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然而，正當(dāng)N同學(xué)決心跟學(xué)生“死磕到底”時(shí)，這位同學(xué)的一句話瞬間讓劇情發(fā)生反轉(zhuǎn)—

我當(dāng)時(shí)情緒很激動，快要被氣哭了。這時(shí)候，那個(gè)男生突然跟我說：“不給你開后門，以后你每次進(jìn)教室你就只能走前門了。每次你從前門進(jìn)教室，我們大家就能多見你一面。你天天從后門進(jìn)教室，來和去我們都不知道。我們很怕有一天你會跟之前實(shí)習(xí)的化學(xué)老師一樣，不打聲招呼就告別?！?/p>

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在雙方爭執(zhí)激烈的當(dāng)口出現(xiàn)這樣一幕，N同學(xué)表示也是自己始料未及的。

我當(dāng)時(shí)就驚呆了，也非常感動，因?yàn)橥耆珱]有想到會是這樣的原因。我看著這位學(xué)生，什么也說不出來。這個(gè)學(xué)生在班上不屬于乖孩子，在此之前我一直以為我不會受到這類學(xué)生的歡迎和喜歡。

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在經(jīng)歷了這件溫暖的小事之后，N同學(xué)對班級學(xué)生的感情發(fā)生了較大變化。在此之前，她一直認(rèn)為教師和學(xué)生的關(guān)系應(yīng)該是分明的，也不相信自己真的能和學(xué)生成為朋友。但在經(jīng)歷了這件事之后，N同學(xué)開始正式反思自己和班級學(xué)生相處的過程。

在離開實(shí)習(xí)學(xué)校之前，我仔細(xì)想了一下我跟學(xué)生的相處情況。我突然發(fā)現(xiàn)自己其實(shí)非常舍不得班里的孩子們。我會真心地喜愛學(xué)生，甚至不是因?yàn)檫@個(gè)學(xué)生在學(xué)業(yè)表現(xiàn)上有多突出，我很善于也很樂于發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，并會為此感到幸運(yùn)和感動。所以經(jīng)過實(shí)習(xí)，我就堅(jiān)定了“做老師”的想法。

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N同學(xué)正是在與班級學(xué)生相處的過程中，逐漸發(fā)現(xiàn)了自己喜歡與學(xué)生相處，能夠和學(xué)生建立起比較親密的師生關(guān)系，再加上N同學(xué)本人善于對自己的過往經(jīng)歷進(jìn)行反思總結(jié)，因此，在實(shí)習(xí)結(jié)束后，對于教師職業(yè)的認(rèn)同感顯著增強(qiáng)，并最終決心選擇教師這一職業(yè)。

3. 來自學(xué)生“當(dāng)堂挑釁”：自我反思的力量

早在高中階段，X同學(xué)的職業(yè)計(jì)劃就是做一名教師，由于自己能夠在向他人傳授經(jīng)驗(yàn)的過程中獲得成就感，再加上自己對學(xué)科本身的熱愛，X同學(xué)對于自己的職業(yè)生涯始終有信心。然而，本科階段開展的教育實(shí)習(xí)的第一個(gè)星期，發(fā)生在課堂上的一件小事就徹底打破了她原本對自己的看法。

我實(shí)習(xí)的學(xué)校是一所省級甲等學(xué)校，學(xué)校的生源很好，學(xué)生都很優(yōu)秀。實(shí)習(xí)第一周，由我上一節(jié)班會課。我自認(rèn)為那堂課我準(zhǔn)備得很充分，表現(xiàn)得也比較得體。然而，課剛上不到一半，一位同學(xué)就坐在椅子上，大聲說：“老師，你應(yīng)該去別的班看看其他老師是怎么上課的?！卑嗌纤查g起了騷動。我當(dāng)時(shí)心里已經(jīng)亂成一團(tuán)，但還是微笑地跟大家說：“沒事，我們繼續(xù)?！毕抡n后，我自己在回辦公室的路上就哭了。

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X同學(xué)表示，這件事給自己帶來的最直觀的感受就是引發(fā)了自己對自身的強(qiáng)烈懷疑。從此以后，一個(gè)之前從未有過的疑問不斷涌進(jìn)腦海：

我對自己的職業(yè)生涯產(chǎn)生了高度的懷疑，我反復(fù)在想：我是不是真的不適合做老師？如果是，那些阻礙我成為一名好教師的因素又是什么？我又能為此做些什么呢？

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X同學(xué)坦言，由于這個(gè)突發(fā)事件發(fā)生在實(shí)習(xí)初期，因此對自己的影響可以說是貫穿了實(shí)習(xí)的全過程。在訪談的過程中我們可以感受到，X同學(xué)性格中是有一股韌性的，也正是憑借這股韌性和不甘心，盡管內(nèi)心深處對自己“能否當(dāng)一名合格老師”表示深深懷疑，X同學(xué)還是沒有停止自己前進(jìn)摸索的步伐，開始展開了對自己教學(xué)實(shí)踐的一系列反思。

我反思過為什么在我的課堂上會發(fā)生這樣的事。后來得出的結(jié)論是，我沒能精準(zhǔn)地捕捉到學(xué)生的需求。也就是說，我對學(xué)情的把握不夠。之前進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，我對學(xué)情的預(yù)設(shè)都是自己想象出來的，或者說，我在學(xué)這篇文本的時(shí)候，會遇到什么困難，我就想當(dāng)然地以為，學(xué)生也會遇到這樣的困難。

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認(rèn)識到這一問題的X同學(xué)馬不停蹄地制訂了改進(jìn)計(jì)劃，她開始逐漸關(guān)注班級與班級之間學(xué)情的不同，甚至學(xué)生和學(xué)生之間存在的個(gè)體差異，在此基礎(chǔ)上采用不同的教學(xué)策略開展自己的教學(xué)設(shè)計(jì)。

通過X同學(xué)的經(jīng)歷我們可以發(fā)現(xiàn)，來自學(xué)生的質(zhì)疑是激發(fā)她開展自我反思的直接原因。自我反思的開展，促進(jìn)了X同學(xué)教學(xué)技能的提高，也是在“發(fā)現(xiàn)問題、解決問題”的過程中，她不斷建立起對教師職業(yè)的信心和認(rèn)同感。由此可見，自我反思能力，對于師范生的個(gè)人成長而言，具有極其重要的意義。

三、構(gòu)建促進(jìn)職前教師職業(yè)認(rèn)同的教育實(shí)習(xí)實(shí)踐場域

1. 重構(gòu)教育實(shí)習(xí)場域的社會關(guān)系，讓矛盾與沖突有所寄托

在教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐場域中，職前教師會遭遇到在該“實(shí)踐場域”中的社會網(wǎng)絡(luò)的影響?！皥鲇颉保‵ield）

是指“位置間客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)（Network）或一個(gè)形構(gòu)（Configuration）”。職前教師從大學(xué)到基礎(chǔ)教育學(xué)校的過程中發(fā)生了場域的轉(zhuǎn)換，要面臨新的實(shí)踐場域中的秩序與要求，因此，也會面臨一個(gè)適應(yīng)的過程。比如，M同學(xué)所面臨的矛盾和沖突正好來自大學(xué)場域與中學(xué)場域中秩序的沖突和矛盾。

教育實(shí)習(xí)的場所具有雙重性：一方面，教育實(shí)習(xí)所在的學(xué)校是一所中學(xué)或小學(xué)，要實(shí)現(xiàn)特定的基礎(chǔ)的教育的功能，也需要承擔(dān)正常教學(xué)任務(wù);另一方面，教育實(shí)習(xí)所在的學(xué)校也是職前教師開展實(shí)踐課程的場所，也具備了高等教育的功能，需要承擔(dān)對實(shí)習(xí)教師實(shí)施教育教學(xué)的任務(wù)。

在這個(gè)復(fù)雜的具有兩重性質(zhì)的空間中，場域內(nèi)關(guān)系更為復(fù)雜，可能產(chǎn)生沖突與矛盾的機(jī)會更多。為此，作為教育實(shí)習(xí)的組織者—高校相關(guān)機(jī)構(gòu)，要針對承擔(dān)教育實(shí)習(xí)場地的基礎(chǔ)教育學(xué)校進(jìn)行質(zhì)量的監(jiān)督和管理，對于教育實(shí)踐場所的資格、對于承擔(dān)教育實(shí)踐導(dǎo)師的資格要進(jìn)行長期的跟蹤，確保教育實(shí)踐場所真正能夠承擔(dān)相應(yīng)的教育功能，提升教育實(shí)踐的實(shí)效性。作為個(gè)體而言，在教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐場域中，職前教師的“先賦角色”—教師，與其正在承擔(dān)的“角色”—學(xué)生會存在一定程度的沖突。學(xué)生在高等教育場域中所接受到的教育理念，與當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育理念之間存在一定的沖突和矛盾。要妥善處理好這兩類角色之間的沖突，在教育實(shí)習(xí)的場合下形成兩類社會空間，就需要利用已有的高等教育場域與基礎(chǔ)教育場域中所依托的社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系來平衡自身所遭遇的矛盾和沖突。

2. 增強(qiáng)教育實(shí)習(xí)場域的指導(dǎo)支持，促進(jìn)職前教師自我反思

已有研究指出，職業(yè)認(rèn)同受場域中的具體場景（Context）影響，在關(guān)系中形成、改變并涉及意義創(chuàng)造。職業(yè)的自我產(chǎn)生于自我（Self）與場域內(nèi)的職業(yè)角色的“我”的交互，是通過行動（Activity）來得到完成。個(gè)體通過實(shí)踐的行動來實(shí)現(xiàn)自我，通過反思來獲得自我的認(rèn)同，這種職業(yè)認(rèn)同也反過來影響了自我。

在三個(gè)案例當(dāng)中，M同學(xué)、N同學(xué)和X同學(xué)均遭遇了矛盾和沖突，但是三位同學(xué)的職業(yè)認(rèn)同均得到了提升，這是由于在這個(gè)過程中自我起到了重要的作用。當(dāng)來自其他場域的“職業(yè)角色”—實(shí)踐導(dǎo)師、學(xué)生等—開始對實(shí)習(xí)教師的“先賦角色”進(jìn)行質(zhì)疑的時(shí)候，每一位同學(xué)的自我都開始進(jìn)入“反思”的階段。

這給高等教育帶來的啟示是，在高等教育階段要努力為職前教師帶來足夠多的“先賦角色”塑造，一個(gè)理想的先在榜樣會在長久的過程中引導(dǎo)學(xué)生前行，與此同時(shí)，還要利用各種校內(nèi)外課程補(bǔ)充反思技巧和反思方法，不斷增強(qiáng)職前教師的反思能力。

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本文系國家自然科學(xué)基金資助項(xiàng)目“如何提升教師培養(yǎng)質(zhì)量：教師教育項(xiàng)目對師范生專業(yè)學(xué)習(xí)及其從教表現(xiàn)的影響效應(yīng)與機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號：71974016）、北京師范大學(xué)教育學(xué)部國際聯(lián)合研究項(xiàng)目“師范生如何成長為好老師：U-G-S協(xié)同育人機(jī)制下師范生學(xué)習(xí)歷程與成效研究”（項(xiàng)目編號：ICER201905）的研究成果。

（作者單位：1.北京師范大學(xué)文學(xué)院;2.北京大學(xué)附屬小學(xué)）

責(zé)任編輯：李莎