場域視角下教師專業(yè)發(fā)展的際遇與邏輯

雷云 張琳玲

長期以來，學(xué)界教師專業(yè)發(fā)展研究多擅理論分析，尤重以思想形式劃分發(fā)展階段。近來不少學(xué)者注重實(shí)證研究，但大多聚焦專業(yè)素質(zhì)、實(shí)踐行動(dòng)等(1)王青、龐海芍《教師跨界學(xué)習(xí)機(jī)制下的敘事轉(zhuǎn)譯——基于扎根理論的研究》，《教師教育研究》2022年第4期，第100-106頁；李新翠《何以促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)合作——基于近萬名中小學(xué)教師的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)》，《教育研究》2020年第7期，第143-153頁。，教師與學(xué)校場域的互動(dòng)鮮有提及。實(shí)際上，教師與學(xué)校都無法脫離彼此而談?wù)摪l(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展既是學(xué)校資源配置的結(jié)果，也是推動(dòng)學(xué)校變革的契機(jī)。由此，將研究視線轉(zhuǎn)向?qū)W校場域，從場域視角考察教師專業(yè)發(fā)展的際遇，必定有助于我們深入理解其現(xiàn)實(shí)邏輯。

一 場域及其理論視角

何謂“場域”？作為學(xué)術(shù)概念，場域(field)是由法國社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄提出來的。布迪厄拒絕“社會(huì)”這一觀念空泛的宏大范疇，代之以場域和社會(huì)空間的概念(2)皮埃爾·布迪厄、華康德《實(shí)踐與反思——反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引》，李猛、李康譯，中央編譯出版社2004年版，第17頁。。他認(rèn)為社會(huì)空間是關(guān)系的存在，理解場域在方法論上必然要求一種“關(guān)系主義”，“一個(gè)場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)(network)，或者一個(gè)構(gòu)型(configuration)”，“根據(jù)場域概念進(jìn)行思考就是從關(guān)系的角度進(jìn)行思考”(3)皮埃爾·布迪厄、華康德《實(shí)踐與反思——反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引》，第133頁。。如何進(jìn)一步理解作為“關(guān)系”、“網(wǎng)絡(luò)”的場域？構(gòu)成場域的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，實(shí)質(zhì)是由不同類型的權(quán)力，如實(shí)際的和潛在的權(quán)力，造成的人的生存處境?！吧嫣幘场毕仍谟趥€(gè)人，任何人都不能不受場域權(quán)力網(wǎng)絡(luò)的影響，只能“被拋”入這種預(yù)先存在的網(wǎng)絡(luò)之中。場域概念揭示了一個(gè)“獨(dú)立于個(gè)人意識(shí)和個(gè)人意志”而存在的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)(4)皮埃爾·布迪厄、華康德《實(shí)踐與反思——反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引》，第133頁。。不過，場域本質(zhì)上不是物理空間，而是人際空間，個(gè)體對(duì)場域而言絕非無關(guān)緊要，也非完全被動(dòng)。任何個(gè)體一旦進(jìn)入場域，便具有了影響場域，甚至改變場域的可能。當(dāng)然，我們也不能無限夸大這一“可能”，必須承認(rèn)“場域”對(duì)個(gè)體的制約是客觀的、先在的、第一位的。

場域概念蘊(yùn)涵著怎樣的理論視角？首先，場域?yàn)槲覀兲峁┝艘粋€(gè)客觀主義的視角。作為社會(huì)學(xué)概念，場域從客觀存在的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)出發(fā)展開分析，揭示存在于社會(huì)中的、不以個(gè)人意志為轉(zhuǎn)移的真實(shí)的社會(huì)境遇。運(yùn)用“場域”概念的思考分析，必然是客觀主義的。然而，“客觀主義”時(shí)常遭受非議，從場域內(nèi)涵生發(fā)而來的這一視角如今仍有價(jià)值嗎？當(dāng)前，受存在主義、建構(gòu)主義等學(xué)術(shù)思潮的影響，教育研究往往夸大人的主觀、自主的一面，忽視現(xiàn)實(shí)境遇對(duì)人的影響與制約。毫無疑問，人具有主觀、主動(dòng)的特性，能夠自主地思考和行動(dòng)，但同時(shí)我們也應(yīng)該看到，人的自主是有條件的，這些條件對(duì)其思想和行動(dòng)具有根本的制約性。不顧條件制約的思想與行動(dòng)的“無限可能性”，只存在于想象的空間、應(yīng)然的領(lǐng)域，難以進(jìn)入現(xiàn)實(shí)世界實(shí)現(xiàn)自身。學(xué)術(shù)研究若一味突顯人的主觀能動(dòng)性，忽視思考與行動(dòng)的現(xiàn)實(shí)和歷史條件，便容易沉迷“理論構(gòu)設(shè)”，無法觸及真實(shí)的世界。這樣的研究大行其道，則思想無法走出自我，實(shí)踐亦難超越自身。場域概念提供的客觀主義視角，正可糾當(dāng)前教育研究罔顧條件制約之偏，是幫助我們走出主觀主義、回到現(xiàn)實(shí)世界的一劑良藥。

其次，場域?yàn)槲覀兲峁┝艘粋€(gè)動(dòng)態(tài)關(guān)系的視角?？陀^主義并不意味著場域是一個(gè)不可改變的物理場，場域與個(gè)體之間是單向的決定與被決定關(guān)系。從本質(zhì)上講，場域是由“一系列客觀歷史關(guān)系所構(gòu)成”(5)皮埃爾·布迪厄、華康德《實(shí)踐與反思——反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引》，第17頁。，這個(gè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)對(duì)于個(gè)人而言是“先在”的，具有客觀實(shí)在性。但場域的客觀實(shí)在性是“經(jīng)驗(yàn)性”的而非“先驗(yàn)性”，這就表明場域不是鐵板一塊不可改變，其關(guān)系網(wǎng)絡(luò)不是靜止不變的(6)劉生全《論教育場域》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2006年第1期，第78-91頁。。個(gè)體進(jìn)入場域，并不像昆蟲受縛于蛛網(wǎng)，完全無法動(dòng)彈，只能任由擺布，而是能一定程度影響乃至改變場域的。場域在引入新的個(gè)體的同時(shí)便奠下了變化的可能，其與個(gè)體的動(dòng)態(tài)關(guān)系對(duì)我們理解人與社會(huì)的關(guān)系提供了很好的視角。一段時(shí)期以來，我們的研究偏于一隅，割裂地研究人與社會(huì)的關(guān)系，要么片面地強(qiáng)調(diào)社會(huì)實(shí)在，以為人的心理、思維、認(rèn)識(shí)能力等一切都是社會(huì)造就的，個(gè)體在強(qiáng)大的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)面前無能為力；要么片面地強(qiáng)調(diào)社會(huì)建構(gòu)，認(rèn)為宏觀的一切社會(huì)關(guān)系都是在人的互動(dòng)中建構(gòu)起來的，沒有人的互動(dòng)建構(gòu)就沒有社會(huì)，沒有什么先驗(yàn)的社會(huì)實(shí)在。作為一種“動(dòng)態(tài)關(guān)系”，場域?yàn)槲覀兗m正二者的偏頗提供了適恰的視角。

再次，場域還為我們提供了一個(gè)微觀權(quán)力的視角。微觀權(quán)力視角進(jìn)一步豐富了關(guān)系分析。以往人們對(duì)“人的社會(huì)關(guān)系”的認(rèn)識(shí)大多抽象籠統(tǒng)、浮于表面，僅止于理解“作為關(guān)系的人”以及“人在關(guān)系中生存”的大意。其中“關(guān)系”究竟為何物？“人在關(guān)系中生存”到底意味著什么？場域概念蘊(yùn)含的微觀權(quán)力視角，為我們深入理解諸問題提供了可能。何為關(guān)系？根據(jù)場域內(nèi)涵可知，關(guān)系表征為人與人之間的聯(lián)系?！奥?lián)系”的實(shí)質(zhì)是什么？如果我們不滿足于抽象籠統(tǒng)的理解，便確乎可將其歸結(jié)到“權(quán)力”上來。在此，我們不必對(duì)“權(quán)力”二字談虎色變，它并不必然意指一部分人對(duì)另一部分人的壓制。從場域的構(gòu)成而言，任何人只要處于某一場域網(wǎng)絡(luò)、占據(jù)場域中的某一“位置”，便因其構(gòu)成關(guān)系網(wǎng)絡(luò)而具有一定的權(quán)力。人的社會(huì)關(guān)系并不玄虛，而是由人的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)真實(shí)地架構(gòu)而成。權(quán)力這一研究人與社會(huì)的重要范疇，清晰地揭示了人在不同權(quán)力的相互作用中生存與發(fā)展的競爭沖突本質(zhì)，以及人與社會(huì)相互構(gòu)成的動(dòng)力機(jī)制。運(yùn)用場域概念，可從微觀權(quán)力視角展示人在社會(huì)關(guān)系中的生存狀態(tài)，解答人的發(fā)展何以可能這一更為深刻的問題。

“客觀主義”、“動(dòng)態(tài)關(guān)系”與“微觀權(quán)力”為我們研究學(xué)校場域，特別是學(xué)校場域中的教師專業(yè)發(fā)展提供了十分有益的視角。具體說來，場域的“客觀主義”視角有利于扭轉(zhuǎn)過于注重理論構(gòu)設(shè)的研究方式，使我們轉(zhuǎn)向真實(shí)場域中的教師專業(yè)發(fā)展?！白⒅乩碚摌?gòu)設(shè)”，必然空洞地談?wù)搼?yīng)然狀態(tài)的教師實(shí)踐，難以理解教師專業(yè)發(fā)展何以可能、如何實(shí)現(xiàn)?！皥鲇颉睂⑽覀儚睦碚摌?gòu)設(shè)拉回現(xiàn)實(shí)境遇，既觀照教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)條件，又解答教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)可能。場域的“動(dòng)態(tài)關(guān)系”視角有利于突破考察孤立狀態(tài)下教師實(shí)踐的偏狹視野，使我們轉(zhuǎn)向?qū)W校場域人際互動(dòng)中的教師專業(yè)發(fā)展。場域是一個(gè)動(dòng)態(tài)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，處于學(xué)校場域中的教師并非個(gè)體化地生存于課堂、教室與辦公室，其專業(yè)發(fā)展絕不只是個(gè)人努力的結(jié)果，有必要從學(xué)校關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的內(nèi)在運(yùn)行分析其現(xiàn)實(shí)邏輯。場域的“微觀權(quán)力”視角則有利于破除教師專業(yè)發(fā)展都“齊頭并進(jìn)”、“水到渠成”的認(rèn)識(shí)假象，使我們轉(zhuǎn)向權(quán)力爭斗中的教師專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展充滿競爭、沖突，盡管大多數(shù)教師都有干一番事業(yè)的抱負(fù)，但最終能夠在競爭、沖突中勝出，實(shí)現(xiàn)高水平專業(yè)發(fā)展的教師僅為極少數(shù)，不少教師在入職以后很快就甘于平庸、停滯發(fā)展，甚至不得不退出學(xué)校場域。微觀權(quán)力視角有助于我們分析教師專業(yè)發(fā)展中的沖突、競爭，呈現(xiàn)其更為真實(shí)的發(fā)展歷程。

二 學(xué)校場域的教師專業(yè)發(fā)展際遇

學(xué)校場域是一個(gè)由權(quán)力關(guān)系架構(gòu)而成的教育空間，進(jìn)入其中的教師會(huì)有怎樣的專業(yè)發(fā)展際遇，需要做現(xiàn)實(shí)考察。“現(xiàn)實(shí)考察”并不必然要求“個(gè)案描述”或“教育敘事”。理論研究中的“現(xiàn)實(shí)”并非感性現(xiàn)場中的具體事件，亦非剝離感性的邏輯必然，而是蘊(yùn)涵于真實(shí)場域的最大可能性。“可能性”的顯現(xiàn)既不能著眼于抽象的概念演繹，也無須調(diào)查數(shù)據(jù)的支撐，甚至不必求證個(gè)體感性經(jīng)驗(yàn)。我們不妨從新任教師進(jìn)入學(xué)校場域面臨的現(xiàn)實(shí)境遇出發(fā)，分析其應(yīng)對(duì)學(xué)校權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)采取的行動(dòng)，并根據(jù)行動(dòng)后果揭示學(xué)校場域所蘊(yùn)含的教師專業(yè)發(fā)展的最大可能性。

“發(fā)展”要求我們以時(shí)間作為考察軸，起點(diǎn)便是新任教師。從專業(yè)發(fā)展之路追溯教師入職起點(diǎn)，不難發(fā)現(xiàn)，新任教師乃是一個(gè)充滿內(nèi)在張力的矛盾性存在。具體說來，一方面，新任教師掌握大量的教育理論，逐漸形成以“理論應(yīng)然”來觀照現(xiàn)實(shí)、改造實(shí)踐的思想與行動(dòng)傾向。他們接受了四年乃至更長時(shí)間的理論學(xué)習(xí)、研究，滿腹理論使其睥睨一切現(xiàn)實(shí)教育，充滿變革實(shí)踐的遠(yuǎn)大理想。另一方面，學(xué)校場域，真實(shí)的教育實(shí)踐現(xiàn)場對(duì)于新任教師來說又是完全陌生的職場?！靶隆辈粌H對(duì)于學(xué)校場域來說他們是新任教師，而且更是對(duì)其自身而言的一種全新的經(jīng)歷。以往的微格訓(xùn)練、見習(xí)、實(shí)習(xí)還只是學(xué)習(xí)實(shí)踐，這從根本上不同于入職后的全身心投入其中的工作實(shí)踐。面對(duì)陌生的職場，嶄新的人生階段，新任教師必然感到焦慮彷徨、不知所措。理論的超越與現(xiàn)實(shí)的無助構(gòu)成新任教師的生存境遇，此矛盾性體現(xiàn)在入職之初的方方面面。例如，新任教師為了適應(yīng)學(xué)校場域無不積極投入各種校本培訓(xùn)，但他們大多又對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容不以為然；新任教師都十分尊重學(xué)校的管理和安排，但又總是抱怨學(xué)校的種種問題與不足，表現(xiàn)得滿腹牢騷。然而，矛盾是發(fā)展的動(dòng)力，新任教師的內(nèi)在矛盾性正是其專業(yè)發(fā)展的推動(dòng)力量，專業(yè)發(fā)展就是不斷產(chǎn)生矛盾、解決矛盾的過程。

新任教師的內(nèi)在矛盾性首先外化為“理論應(yīng)然”與“場域經(jīng)驗(yàn)”的沖突。進(jìn)入學(xué)校場域的新任教師，必然發(fā)現(xiàn)真實(shí)的教育教學(xué)與教育理論的描述有很大差異，“理論知識(shí)不適用”，“這個(gè)學(xué)校的學(xué)生根本不吃這一套”，諸如此類的強(qiáng)烈感受撲面而來。與此相對(duì)，場域教師對(duì)學(xué)生的理解，以及由此而產(chǎn)生的一套教育經(jīng)驗(yàn)卻十分有效。無論從學(xué)生的即時(shí)反饋，還是從長期效果來看，學(xué)校場域流行的經(jīng)驗(yàn)比新任教師的理論都要有用得多。這一現(xiàn)象導(dǎo)致不少人將理論與經(jīng)驗(yàn)對(duì)立起來，簡單地否定理論的價(jià)值、拔高經(jīng)驗(yàn)的意義。其實(shí)，理論與經(jīng)驗(yàn)并非截然對(duì)立，經(jīng)驗(yàn)適用性的拓展使其向理論轉(zhuǎn)化，理論通過改造經(jīng)驗(yàn)而變革現(xiàn)實(shí)，兩者相互作用、相互轉(zhuǎn)化。新任教師作為理論的載體進(jìn)入學(xué)校場域，便為理論與經(jīng)驗(yàn)的交流提供了契機(jī)，也為二者的發(fā)展轉(zhuǎn)化提供了可能。理論絕非毫無用處，不過暫時(shí)未能找到影響實(shí)踐的路徑罷了；而“經(jīng)驗(yàn)”作為學(xué)校場域這一獨(dú)特的師生關(guān)系空間、教師關(guān)系空間、教育管理空間造成的行動(dòng)傾向的概括與表達(dá)，自然比理論更有效，但其本身并不與理論相對(duì)立。不過，兩者相互作用乃是“后話”，當(dāng)前的境況是，新任教師甫一入職，便陷入理論與經(jīng)驗(yàn)的碰撞，并多以自身理論的落寞潰敗而告終(7)趙明仁、黃顯華、袁曉峰《場域——習(xí)性理論視角下影響教師教學(xué)反思的因素分析》，《課程·教材·教法》2009年第6期，第81-86、96頁。。最能體現(xiàn)這一碰撞結(jié)果的象征性事件，便是新任教師向“富有經(jīng)驗(yàn)”的場域教師“拜師”。我們發(fā)現(xiàn)，多數(shù)新任教師都有拜師經(jīng)歷，其中有的是自發(fā)行為，更多的則是學(xué)校的行政要求。借助新任教師“拜師”，教育理論與經(jīng)驗(yàn)有了結(jié)合的機(jī)會(huì)，矛盾暫時(shí)得到緩解。

新任教師初入學(xué)校場域的遭遇具有重要意義，有必要深入分析。首先，既然理論知識(shí)進(jìn)入學(xué)校場域后注定會(huì)在實(shí)效性上落敗，新任教師入職后大都要再“拜師”，那么理論有何意義？理論學(xué)習(xí)有何必要？我們認(rèn)為，盡管實(shí)效性不及經(jīng)驗(yàn)，但理論是忽略“阻力”后的極限狀況、理想狀況，可為新任教師提供超越的眼界。這種超越的眼界對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展而言是不可或缺的。一個(gè)始終在經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域打轉(zhuǎn)，滿足于解決具體問題的教師，或許也能獲得發(fā)展，但其發(fā)展的高度必定非常有限。其次，理論知識(shí)的落敗對(duì)于理論本身是否有意義？“落敗”不僅表明理論還不完善，同時(shí)還意味著理論的完善需要借助實(shí)踐而進(jìn)入現(xiàn)實(shí)?！俺健辈皇侵咐碚摽梢酝耆撾x現(xiàn)實(shí)，無關(guān)于經(jīng)驗(yàn)，而是意謂理論有提升經(jīng)驗(yàn)的使命。理論提升經(jīng)驗(yàn)并由此進(jìn)入現(xiàn)實(shí)世界，成為現(xiàn)實(shí)世界的精神力量，這樣的理論才能擺脫思想的虛弱無力，成為符合現(xiàn)實(shí)、融于現(xiàn)實(shí)、推動(dòng)現(xiàn)實(shí)的真理。再次，經(jīng)驗(yàn)是什么？我們有必要擺脫常識(shí)作更深的思考。根據(jù)場域提供的視角，已有“地方性知識(shí)”之說毋寧是對(duì)既有經(jīng)驗(yàn)的遮蔽，經(jīng)驗(yàn)可理解為微觀權(quán)力關(guān)系下人在場域之中逐漸生發(fā)出來的行為習(xí)性，一種共同確認(rèn)的“常識(shí)”(8)皮埃爾·布迪厄《實(shí)踐感》，蔣梓驊譯，譯林出版社2003年版，第88頁。。教育經(jīng)驗(yàn)不是自成體系的概念邏輯，而是學(xué)校場域中人們普遍的思維與行動(dòng)傾向，是維持穩(wěn)定現(xiàn)實(shí)的“慣習(xí)”(habitus)。

行文至此，我們不禁要問，理論既是一種超越實(shí)踐的理想狀態(tài)，為何不根據(jù)教育理論來全面改造實(shí)踐，重構(gòu)學(xué)校生活？完全以理論重構(gòu)現(xiàn)實(shí)，這在人類歷史上是有慘痛教訓(xùn)的。人們對(duì)法國大革命的反思，一再警醒我們，理論理想與現(xiàn)實(shí)實(shí)踐之間保持一定的距離和張力，是十分必要的。事實(shí)上，如果完全按照教育理論重構(gòu)學(xué)校生活，那么新的學(xué)校生活也會(huì)逐漸演變成新的權(quán)力關(guān)系場，屆時(shí)大量意想不到(理論之外)的權(quán)力關(guān)系與事項(xiàng)進(jìn)入場域，根據(jù)理論設(shè)計(jì)的實(shí)踐終將遠(yuǎn)離理論自身，乃至走向相反的方向。正是如此，理論對(duì)實(shí)踐的影響不能是顛覆性的，理論顛覆了實(shí)踐而成為另一種實(shí)踐，也就顛覆了理論自身。新任教師進(jìn)入學(xué)校場域，發(fā)現(xiàn)不少實(shí)踐都有悖于理論，盡管如此，實(shí)踐不可能脫離自身的軌道而奔向應(yīng)然理論。理論是孱弱無力的，而場域則充滿現(xiàn)實(shí)力量。我們不能以理論想象代替場域運(yùn)作，必須正視新任教師“被拋”入的學(xué)校場域。值得注意的是，“被拋”并不意味著新任教師具有不可改變的悲劇性命運(yùn)，也不意味著學(xué)校場域是牢不可破的先驗(yàn)實(shí)在，它只是從教師個(gè)體的被動(dòng)情勢來表明學(xué)校場域引入了新的要素，權(quán)力關(guān)系網(wǎng)織入了新的紐結(jié)這一事實(shí)。顯然，只有進(jìn)入場域，才能改變場域，“落寞”便是“蟄伏”的理論進(jìn)入場域的“姿態(tài)”。

返回新任教師入職的現(xiàn)實(shí)際遇，“理論的落寞”與“經(jīng)驗(yàn)的勝利”使部分新任教師熄滅了教育熱情，有的從此精神不振、理想磨滅，更有甚者直接退出學(xué)校場域，另謀生途。教師專業(yè)發(fā)展絕不是齊頭并進(jìn)、同步前行的，精神的事業(yè)必然需要更加堅(jiān)韌的精神去推動(dòng)。接下來，我們就來考察經(jīng)受了沖突的這部分新任教師的“拜師”際遇。分析“師徒關(guān)系”不難發(fā)現(xiàn)，場域教師與新任教師結(jié)成的指導(dǎo)關(guān)系十分松散，多數(shù)“師徒關(guān)系”并無規(guī)范的交流內(nèi)容，雙方都沒有硬性任務(wù)，學(xué)校即便有要求，也大都沒有嚴(yán)格考核。學(xué)校場域中的師徒指導(dǎo)，大多尊重新任教師的意愿，任其主動(dòng)地請(qǐng)教、自由地“學(xué)習(xí)”?！皫熗健敝g往往不限于經(jīng)驗(yàn)傳授，業(yè)務(wù)交流只占交往內(nèi)容的一部分(甚至是很少的一部分)。由此看來，“拜師”現(xiàn)象的出現(xiàn)，不僅是師徒經(jīng)驗(yàn)傳遞的需要，更深層的緣由或許還在于“師傅”作為骨干教師，乃是學(xué)校場域中的關(guān)系紐結(jié)，是新任教師進(jìn)入學(xué)校權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)結(jié)線。新任教師通過“師徒關(guān)系”，成功度過“入職適應(yīng)期”，從而順利進(jìn)入學(xué)校場域，成其關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)新的紐結(jié)(9)“進(jìn)入場域”并不是進(jìn)入一個(gè)物理空間，而是指進(jìn)入場域的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)并成為其中的紐結(jié)。因此，新任教師入職，走進(jìn)學(xué)校，甚至開始其教育實(shí)踐，都未必算是真正地進(jìn)入了學(xué)校場域。只有當(dāng)新任教師進(jìn)入了學(xué)校場域的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)并成為其中的紐結(jié)，才算真正地進(jìn)入了學(xué)校場域。。

“拜師”是新任教師的標(biāo)識(shí)性際遇，蘊(yùn)含著推動(dòng)學(xué)校場域和教師專業(yè)發(fā)展的重要力量。首先有必要說明，“拜師”并非新任教師融入學(xué)校場域的唯一方式。學(xué)校為其舉行的各種活動(dòng)，例如學(xué)校歷史文化的介紹、規(guī)章制度的學(xué)習(xí)等都有此功效，但比較而言，“拜師”或是最有利于新任教師進(jìn)入學(xué)校關(guān)系網(wǎng)的路徑。不僅如此，這種松散的師徒關(guān)系，還有助于新任教師反思自身的教育理論，改造學(xué)校場域的教育經(jīng)驗(yàn)。這實(shí)是十分自然的事情，因?yàn)樾氯谓處煄е逃碚撟呦驅(qū)W校場域，其與場域教師的接觸，必定會(huì)對(duì)學(xué)校場域的教育經(jīng)驗(yàn)和自身的教育理論同時(shí)產(chǎn)生影響?！鞍輲煛爆F(xiàn)象的實(shí)質(zhì)，即新任教師教育理論與學(xué)校場域經(jīng)驗(yàn)的交流融合，蘊(yùn)含著推動(dòng)學(xué)校場域的變革發(fā)展與新任教師的專業(yè)發(fā)展的雙重動(dòng)能。一方面，學(xué)校場域受慣習(xí)束縛，變革發(fā)展難以通過場域經(jīng)驗(yàn)自身的變異實(shí)現(xiàn)，必須開放場域引入新的要素(紐結(jié))。新任教師的引入導(dǎo)致場域關(guān)系網(wǎng)絡(luò)逐漸延伸和異化，從而可能推動(dòng)學(xué)校變革發(fā)展。另一方面，新任教師要實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，便不能只顧學(xué)習(xí)學(xué)校場域的教育經(jīng)驗(yàn)，把自己作為一個(gè)紐結(jié)織入這種場域之網(wǎng)中。如果只是復(fù)制了場域網(wǎng)絡(luò)中的慣習(xí)，那么新任教師就無法在現(xiàn)實(shí)場域中凸顯出來，難以獲得發(fā)展所需要的資本。這樣的教師存在與否對(duì)于學(xué)校場域來說都是無關(guān)緊要的。

改造場域經(jīng)驗(yàn)必先進(jìn)入學(xué)校場域，但新任教師進(jìn)入學(xué)校場域并不是“自然而然”的，其后續(xù)的專業(yè)發(fā)展更是一個(gè)不斷淘汰的過程。在此過程中，一部分教師因?yàn)閷W(xué)校場域的教育理論與實(shí)踐差距過大而灰心失望，放棄了教師職業(yè)；一部分教師則“向現(xiàn)實(shí)低頭”，全面否定自身的理論，擁抱現(xiàn)實(shí)的教育經(jīng)驗(yàn)，成為教育場域的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中可被復(fù)制的紐結(jié)，變得可有可無，放棄了專業(yè)發(fā)展；只有剩下的一部分新任教師進(jìn)入教育場域，沒有對(duì)教育理論失去信心，他們終將在教育理論與經(jīng)驗(yàn)的新一輪矛盾及其和解中獲得發(fā)展的“生機(jī)”。具體地說，理論在作為“徒弟”的年輕教師身上發(fā)揮作用，開始反思“師傅”的經(jīng)驗(yàn)，于是“師徒”之間理論與經(jīng)驗(yàn)的矛盾再次突顯。“矛盾”推動(dòng)年輕教師反思、創(chuàng)新，使其成為學(xué)校場域關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中不可復(fù)制的紐結(jié)，甚至成為改變場域的關(guān)鍵紐結(jié)。當(dāng)然，這不過是一種可能性分析，新任教師要真正實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，還需要現(xiàn)實(shí)的資源和條件的支持，而且表現(xiàn)出不同的水平。

教師專業(yè)發(fā)展具有不同水平層次，并受教育實(shí)效限制?，F(xiàn)已確認(rèn)，能夠?qū)崿F(xiàn)專業(yè)發(fā)展的教師，是背負(fù)教育理論的前行者。這部分教師積極面對(duì)與場域經(jīng)驗(yàn)的矛盾，利用教育理論理解經(jīng)驗(yàn)、改造經(jīng)驗(yàn)，獲得專業(yè)發(fā)展的“生機(jī)”。教育理論始終是這部分教師觀察、思考與行動(dòng)的資源，以理論調(diào)整與改造場域經(jīng)驗(yàn)，成為教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的契機(jī)。事實(shí)上，所有順利適應(yīng)學(xué)校場域的教師都會(huì)在某種程度上調(diào)整場域經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)榻逃碚摫厝怀蔀槠湮請(qǐng)鲇蚪?jīng)驗(yàn)的中介。新任教師在理解場域經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也就在調(diào)適場域經(jīng)驗(yàn)。在此意義上，任何進(jìn)入學(xué)校場域的教師都能實(shí)現(xiàn)最低程度的專業(yè)發(fā)展。只是大多數(shù)教師僅簡單地調(diào)整場域經(jīng)驗(yàn)，緩解其與自身的理論認(rèn)識(shí)之間的矛盾，此后便成為場域經(jīng)驗(yàn)的固守者，專業(yè)發(fā)展也就停滯不前了。只有那些具有較高專業(yè)發(fā)展抱負(fù)的教師，才企圖改造場域經(jīng)驗(yàn)。他們明白，如果不改造場域經(jīng)驗(yàn)，則必為經(jīng)驗(yàn)所縛，將永遠(yuǎn)隨著場域關(guān)系網(wǎng)的起伏而動(dòng)蕩；不能超越場域，便無法實(shí)現(xiàn)高水平專業(yè)發(fā)展。當(dāng)然，場域經(jīng)驗(yàn)的改造要受多種限制，其中最根本的限制在于其能否產(chǎn)生更好的實(shí)效。年輕教師對(duì)場域經(jīng)驗(yàn)的改造，必須接受實(shí)踐效用的檢驗(yàn)，實(shí)效限制使變革不容有失，讓變革者如履薄冰，從而阻止了大部分變革沖動(dòng)。

何謂教育變革的“實(shí)效”？要真正地理解這一概念，還需回到“教育變革”。教育變革是年輕教師反思經(jīng)驗(yàn)之后的具體行動(dòng)，是理論與經(jīng)驗(yàn)的矛盾的再次轉(zhuǎn)化。如此便不難理解，變革的“實(shí)效”并不是理論作用于實(shí)踐的自然效果，而是理論與場域經(jīng)驗(yàn)競爭的結(jié)果。實(shí)效的獲得，克服了場域經(jīng)驗(yàn)浸染下的學(xué)生、學(xué)校文化甚至硬件設(shè)施的阻抗，調(diào)適了場域教師的權(quán)力沖突，殊為不易。既然實(shí)效限制使得變革這么困難，我們?yōu)楹尾荒芡黄葡拗?，以保護(hù)年輕教師的變革熱情，幫助其實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展？我們?yōu)楹尾荒芤髮W(xué)校管理者(部門)更加寬容、開明一些？解答此問題，我們發(fā)現(xiàn)了學(xué)校場域與其他社會(huì)場域的一個(gè)本質(zhì)性區(qū)別。其他社會(huì)場域往往由場域中現(xiàn)實(shí)的人際關(guān)系構(gòu)成，如果說場域之外的人際關(guān)系對(duì)其也有影響，但這種影響畢竟是間接的、較弱的。然而，學(xué)校場域除師生外，還有家庭、網(wǎng)絡(luò)與社區(qū)等滲透其中，特別是家庭，它們雖然不在學(xué)校時(shí)空之中，但卻實(shí)實(shí)在在地成為形成學(xué)校場域中的不可忽視的力量(10)吳康寧《教育究竟是什么——教育與社會(huì)的關(guān)系再審思》，《教育研究》2016年第8期，第4-12頁。，其影響有時(shí)甚至大于在場的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。不過，家庭、社區(qū)等畢竟不處于學(xué)校時(shí)空，它們因無法看到教育過程而只能關(guān)注結(jié)果，是影響教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校場域的“副現(xiàn)象”或“副關(guān)系”。正是這些“副關(guān)系”只重結(jié)果的特性，迫使學(xué)校以實(shí)效限制教育變革。

學(xué)校場域經(jīng)驗(yàn)的改造是一個(gè)系統(tǒng)工程。經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)校場域總體的教育教學(xué)慣習(xí)，其構(gòu)成內(nèi)容必定是復(fù)雜的、多維的、系統(tǒng)的。受實(shí)效限制，年輕教師對(duì)場域經(jīng)驗(yàn)的改造只能從操作性經(jīng)驗(yàn)開始，支配操作經(jīng)驗(yàn)的更為抽象的行動(dòng)模式此時(shí)還難以觸及。操作性經(jīng)驗(yàn)的改造雖然簡單，但變革實(shí)效性的證明卻要復(fù)雜得多。這是一個(gè)持續(xù)積累的證明過程，僅僅一兩次成功并不會(huì)被認(rèn)為產(chǎn)生了變革實(shí)效，但偶爾的失敗卻會(huì)被人反復(fù)提及。無論怎樣，敢于將變革付諸實(shí)踐，就已經(jīng)邁出了專業(yè)發(fā)展的步伐，沿著這一方向繼續(xù)前進(jìn)，便需對(duì)準(zhǔn)場域中的模式化經(jīng)驗(yàn)。年輕教師對(duì)已有模式化經(jīng)驗(yàn)的改造是間接的，他們大多根據(jù)成功的操作性經(jīng)驗(yàn)總結(jié)一種新的模式化經(jīng)驗(yàn)。新的模式化經(jīng)驗(yàn)隨著蘊(yùn)含其內(nèi)的操作性經(jīng)驗(yàn)逐漸積累起來的實(shí)效性而彰顯出自身優(yōu)勢，進(jìn)而有可能取代原有的模式化經(jīng)驗(yàn)。模式化經(jīng)驗(yàn)的改造，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)校場域的發(fā)展都將產(chǎn)生重大影響，但它仍不是最終的變革對(duì)象。教師在學(xué)校場域變革的最終對(duì)象是設(shè)定性經(jīng)驗(yàn)，即學(xué)校場域?qū)逃虒W(xué)的總體理解與設(shè)定。設(shè)定性經(jīng)驗(yàn)的改造將影響學(xué)校全局，也勢必將學(xué)校場域的教師專業(yè)發(fā)展推至頂峰。

場域經(jīng)驗(yàn)的改造必然導(dǎo)致尋求承認(rèn)。教育變革的承認(rèn)，無論對(duì)于學(xué)校場域還是教師來說，都是一件大事，意味著場域關(guān)系網(wǎng)中的權(quán)力配置即將發(fā)生變化，教師的話語權(quán)正此消彼長地轉(zhuǎn)移。一部分原來的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建者的權(quán)威逐漸消逝，新的經(jīng)驗(yàn)以及由此生發(fā)的行為方式、權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)逐漸形成，學(xué)校的各種資源也由此重新調(diào)配，變革教師最終取得專業(yè)發(fā)展成就。在場域經(jīng)驗(yàn)的改造過程中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)校場域作為一個(gè)權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，確是動(dòng)態(tài)變化的。在此，有必要申明，這里的“權(quán)力”并不是行政權(quán)力，而是話語權(quán)力，這種話語權(quán)力生成于學(xué)校場域，是該場域中處于任何位置的教師都具有的權(quán)力。教師的話語權(quán)力是變化的，變化的主要途徑就在于改造場域經(jīng)驗(yàn)。教育變革改造了場域經(jīng)驗(yàn)，致使變革教師原來所處位置的話語權(quán)力發(fā)生重大變化，學(xué)校場域的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)被重新布局。透過場域經(jīng)驗(yàn)改造過程，我們還發(fā)現(xiàn)教師話語權(quán)力源于教育理論。正是具有超越性的教育理論，才使教師不被場域經(jīng)驗(yàn)所縛；正是教育理論所彰顯的不同于場域經(jīng)驗(yàn)的另一種實(shí)踐的可能性，才激發(fā)了教師的變革欲望；正是教育理論對(duì)場域經(jīng)驗(yàn)的改造，才提升了教師的話語權(quán)力；同時(shí)，也正是由于大多數(shù)教師并不重視教育理論，才導(dǎo)致了自身無法超越場域經(jīng)驗(yàn)，成為學(xué)校場域關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的保守紐結(jié)。

待到教師對(duì)場域經(jīng)驗(yàn)的改造得到學(xué)校承認(rèn)，學(xué)校主體思想和行為方式由此發(fā)生變化之時(shí)，囿于學(xué)校場域的教師便再難有專業(yè)發(fā)展。面臨此境，僅極少數(shù)教師能超越學(xué)校場域，認(rèn)識(shí)到新的矛盾在于更廣范圍的教育場域?qū)W(xué)校的制約，要完全實(shí)現(xiàn)自身的理想，就有必要改變更大空間的教育場域。由于場域越大，經(jīng)驗(yàn)的延伸范圍與影響程度必定都會(huì)大幅減弱，要擴(kuò)大作用范圍就需提升經(jīng)驗(yàn)的普適程度。最終，極個(gè)別教師進(jìn)一步提升學(xué)校場域教育經(jīng)驗(yàn)的理論性，使其在更廣泛的空間產(chǎn)生影響。然而，這部分教師已經(jīng)不是普通的教育實(shí)踐者，而是堪稱影響廣泛的教育理論家了。長期以來，我國基礎(chǔ)教育界都不乏理論家，例如于漪、李吉林等，這些實(shí)踐領(lǐng)域的教育理論家正是在學(xué)校場域中逐漸成長起來的，他們對(duì)原學(xué)校場域中的教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造，其教學(xué)觀念與方式得到了普遍認(rèn)可，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出了自己的理論觀點(diǎn)，并由此產(chǎn)生廣泛的影響。至此可知，教育理論以教師為載體進(jìn)行了一番“精神旅行”，它從最初的被否定到“蟄伏”，再到進(jìn)入學(xué)校改造場域經(jīng)驗(yàn)，最終超越學(xué)校場域?qū)崿F(xiàn)自身的光大。轉(zhuǎn)換角度視之，教師專業(yè)發(fā)展之路即純粹理論進(jìn)入場域改造經(jīng)驗(yàn)再向理論歸復(fù)之旅，只是終點(diǎn)處的教育理論已大不同于入職初的教科書知識(shí)了。

三 教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)邏輯

從學(xué)校場域視角考察教師專業(yè)發(fā)展，我們勾勒了教師從入職到改造場域經(jīng)驗(yàn)終至超越學(xué)校場域本身的過程。這一過程透露出學(xué)校場域中教師專業(yè)發(fā)展具有怎樣的現(xiàn)實(shí)邏輯？

其一，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)在現(xiàn)實(shí)權(quán)力關(guān)系網(wǎng)中不斷篩選淘汰的過程，其關(guān)鍵是進(jìn)入場域理解學(xué)校的教育經(jīng)驗(yàn)。以往對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的階段、影響因素等的抽象研究，現(xiàn)在看來不過是一種主觀的理論設(shè)想。在學(xué)校場域視角下，教師專業(yè)發(fā)展并不是一個(gè)抽象的、理想的、毫無阻力的過程，而是權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中對(duì)“承認(rèn)”的爭奪過程。在這一過程中，多數(shù)教師僅停留于低水平專業(yè)發(fā)展，最終能實(shí)現(xiàn)高水平專業(yè)發(fā)展的教師只是少數(shù)，其影響能夠超越其所在學(xué)校場域的教師更是極少數(shù)，部分教師甚至未能適應(yīng)場域的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)便離開了學(xué)校?？v觀教師專業(yè)發(fā)展的歷程，我們認(rèn)為最為關(guān)鍵之處在于教師進(jìn)入場域理解學(xué)校的教育經(jīng)驗(yàn)。任何學(xué)校場域都有自身的獨(dú)特構(gòu)造，都有規(guī)制人的思想和行為的場域經(jīng)驗(yàn)，此乃新任教師“被拋”的處身情境。新任教師只有進(jìn)入場域理解學(xué)校經(jīng)驗(yàn)，才有可能實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展；相反，否定場域，不愿改變自身原有的信念、理論，則一開始就出局了。新任教師一旦進(jìn)入學(xué)校場域，成為其網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的紐結(jié)，自身和場域的改變便由此成為可能。

其二，教師專業(yè)發(fā)展的條件是學(xué)校場域的資源配置與集中，其表征是教師與學(xué)校場域的互動(dòng)。從客觀上講，新任教師一旦成為學(xué)校場域關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)紐結(jié)，就必然存在著資源的分配，只是此時(shí)的資源分配并不影響原來的關(guān)系結(jié)構(gòu)。隨著新任教師的專業(yè)發(fā)展，原有配置必然被突破，一些重要資源向其傾斜，例如參與教師培訓(xùn)的機(jī)會(huì)、代表學(xué)校出席會(huì)議的機(jī)會(huì)、各種獲獎(jiǎng)與職稱晉升，等等。教師專業(yè)發(fā)展并不是憑空實(shí)現(xiàn)的，必須借助學(xué)校資源，脫離了學(xué)校資源的傾斜性配給來談教師專業(yè)發(fā)展，基本上就是一句空話。學(xué)校向一些教師集中資源以促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，同時(shí)，教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)又會(huì)反過來影響、甚至徹底改變學(xué)校場域，這說明教師專業(yè)發(fā)展實(shí)質(zhì)是教師與學(xué)校的互動(dòng)，或者說是兩者的“共構(gòu)”。一方面，教師專業(yè)發(fā)展并不是學(xué)校教師的同步發(fā)展，只有將場域中的資源向某些教師集中，先促進(jìn)這些教師的專業(yè)發(fā)展，才能帶動(dòng)更多教師改變根深蒂固的慣習(xí)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展；另一方面，學(xué)校場域資源集中實(shí)際上也是改變自身的唯一出路，只有促進(jìn)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的一些關(guān)鍵紐結(jié)的發(fā)展和改變，才有可能實(shí)現(xiàn)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的全面更新，學(xué)校的發(fā)展才有可能。場域的“互動(dòng)關(guān)系”特征，在學(xué)校與教師“共構(gòu)”式發(fā)展中得到生動(dòng)體現(xiàn)。

其三，教師專業(yè)發(fā)展的核心環(huán)節(jié)是對(duì)學(xué)校場域的教育經(jīng)驗(yàn)的改造，這是一個(gè)話語權(quán)力的爭奪過程。深入分析“教師與場域的共構(gòu)”可知，專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)是教師對(duì)場域經(jīng)驗(yàn)的改造，但“改造”并非單純的認(rèn)識(shí)活動(dòng)、理論工作，而是涉及場域慣習(xí)的重新界定的權(quán)力爭奪過程。形成這一認(rèn)識(shí)的關(guān)鍵在于重新理解教育經(jīng)驗(yàn)。學(xué)校場域的教育經(jīng)驗(yàn)，并非個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，不是指教師個(gè)人對(duì)自身教學(xué)行為及其有效性的反思與總結(jié)，而是作為學(xué)校場域的思想與行動(dòng)的總體準(zhǔn)則，是微觀權(quán)力網(wǎng)絡(luò)的“意識(shí)形態(tài)”。如此，學(xué)校場域教育經(jīng)驗(yàn)便只能在長期積累和發(fā)展中逐漸形成，具有相當(dāng)強(qiáng)的保守性，是該場域維持穩(wěn)定現(xiàn)實(shí)的慣習(xí)。任何人妄圖一開始就徹底批判教育經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，必然受到學(xué)校場域的整體反對(duì)。然而，改造又是必須的。因?yàn)椴桓脑煸械慕逃?jīng)驗(yàn)，教師專業(yè)發(fā)展便沒有著落；不徹底改造各層次場域經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校的發(fā)展也必為空談。但是，改造教育經(jīng)驗(yàn)，就意味著對(duì)學(xué)校常識(shí)、思維和行動(dòng)進(jìn)行重新界定，是對(duì)教育意義的重新理解，這不啻于變換我們已經(jīng)穩(wěn)固多年的教育生活。因此，教育經(jīng)驗(yàn)的改造并不是風(fēng)平浪靜、齊心協(xié)力的過程，相反，是一個(gè)爭奪話語權(quán)力的過程。這個(gè)過程是異常艱難的、緩慢的，任何一夜之間發(fā)生天翻地覆的改變的設(shè)想都是不切實(shí)際的。

其四，教師專業(yè)發(fā)展是教育理論的精神旅程，是教育理論的自我實(shí)現(xiàn)。很長一段時(shí)間以來，實(shí)習(xí)師范生對(duì)教育理論無用的抱怨，學(xué)校教師對(duì)教育理論與實(shí)踐脫節(jié)的指摘，教育理論研究者的自我反思，等等，這一系列事件導(dǎo)致人們對(duì)教育理論之于實(shí)踐到底有何作用感到迷惑不解。從學(xué)校場域教師專業(yè)發(fā)展來看，教育理論與場域經(jīng)驗(yàn)的矛盾是其內(nèi)在的推動(dòng)力量，矛盾的展開與轉(zhuǎn)化便構(gòu)成整個(gè)發(fā)展歷程。教育理論貫穿教師專業(yè)發(fā)展的全過程，缺少教育理論這一環(huán)節(jié)，教師專業(yè)發(fā)展便無從說起?；仡櫞藲v程，起初，教育理論不得不放下“身段”進(jìn)入學(xué)校場域，但只要順利進(jìn)入場域，就可通過教師去理解場域中的教育經(jīng)驗(yàn)，而“理解”的產(chǎn)生亦是“變化”的開始，場域經(jīng)驗(yàn)的改造遂成為可能。新的經(jīng)過了改造的場域經(jīng)驗(yàn)，其實(shí)質(zhì)是教育理論作為一種純粹思想的“肉身化”。隨著教師專業(yè)發(fā)展的深入，這種“肉身化”的教育理論進(jìn)一步提升，最終實(shí)現(xiàn)教育理論創(chuàng)新，又回到思想形態(tài)。如果說教師即教育理論的載體，那么教師專業(yè)發(fā)展便可看作教育理論自我實(shí)現(xiàn)的歷程。