漢語二語學習者口語詞匯能力發(fā)展的多維分析
——以印尼來華漢語學習者為例

王世圓 方環(huán)海 朱宇

詞匯能力在二語習得領域長期受到重視，桂詩春認為詞匯能力對二語習得有重要意義，詞匯在語言技能中具有很強的作用(1)桂詩春《多視角下的英語詞匯教學》，上海外語教育出版社2013年版，第182-186頁。。在漢語二語習得的研究中，運用實證方法考察詞匯能力的研究日益增多，針對漢語二語詞匯能力發(fā)展的研究則起步較晚，相關文獻大多將詞匯能力發(fā)展視為單一維度或僅對其中某個維度展開研究，對詞匯能力發(fā)展進行動態(tài)考察的成果頗為少見。本文擬在國際中文教育的視域下，以印尼來華漢語學習者口語表達中的詞匯能力動態(tài)系統(tǒng)研究作為案例，期望引起對相關研究的更多關注，起到拋磚引玉的作用。

一 文獻回顧

(一)詞匯能力發(fā)展的多維觀照

自20世紀末開始，學界從不同視角和維度對詞匯能力展開研究，逐漸達成共識，認為學習者的詞匯能力并非一個靜止的狀態(tài)而是一個動態(tài)的發(fā)展過程(2)鄭詠滟《動態(tài)系統(tǒng)理論框架下的外語詞匯長期發(fā)展》，復旦大學出版社2015年版，第4頁；鄧聯(lián)健《二語產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展研究綜述》，《外語與外語教學》2006年第2期，第25頁。，可以從詞匯變化度、復雜度、準確度、密集度等四個維度進行考察。其中，詞匯變化度(lexical variation或lexical diversity)指學習者使用詞匯的范圍，即學習者在語言產(chǎn)出中使用的詞語類型與詞語總數(shù)的比例；詞匯復雜度指學習者在語言輸出中選擇使用更適合的低頻詞；詞匯準確度通常以學習者語言產(chǎn)出中詞匯錯誤的比例來衡量；詞匯密集度(lexical density)即文本中實詞與總詞匯的數(shù)量比(3)John Read, Assessing Vocabulary(《詞匯評價》)，外語教學與研究出版社2010年版，第200-201頁。。這四個指標成為近年來口語和寫作表達研究的焦點之一(4)Lu Xiaofeng, “The Relationship of Lexical Richness to The Quality of ESL Learner’s Oral Narratives,” The Modern Language Journal 96, no. 2 (2012): 190-208； Cheryl A. Engber, “The Relationship of Lexical Proficiency to the Quality of ESL Compositions,” Journal of Second Language Writing 4, no. 2 (1995): 142-143.。

(二)漢語二語詞匯能力發(fā)展研究

漢語二語詞匯能力研究主要聚焦于詞匯的變化度、詞匯復雜度和詞匯密集度的發(fā)展。目前，大多數(shù)研究聚焦于寫作中的詞匯能力，如黃立和錢旭菁、王藝璇、吳繼峰、周琳、張江麗等(5)黃立、錢旭菁《第二語言漢語學習者的生成性詞匯知識考察——基于看圖作文的定量研究》，《漢語學習》2003年第1期，第56-61頁；王藝璇《漢語二語者詞匯豐富性與寫作成績的相關性——兼論測量寫作質(zhì)量的多元線性回歸模型及方程》，《語言文字應用》2017年第2期，第93-101頁；吳繼峰《英語母語者漢語書面語動態(tài)發(fā)展個案研究》，《現(xiàn)代外語》2017年第2期，第254-264、293頁；周琳《漢語二語學習者詞匯語義系統(tǒng)動態(tài)發(fā)展研究》，《世界漢語教學》2020年第1期，第98-114頁；張江麗《漢語作為第二語言學習者筆語產(chǎn)出性詞匯研究》，《世界漢語教學》2018年第3期，第417-430頁。，而對口語詞匯能力的研究關注不多，如鄧芳和郝美玲僅考察了詞匯變化度(6)鄧芳、郝美玲《基于“看圖口語敘述”任務的泰國留學生詞匯多樣性發(fā)展研究》，《華文教學與研究》2017年第1期，第9-15頁。，陳默和李侑璟只研究了口語復雜度(7)陳默、﹝韓﹞李侑璟《韓語母語者漢語口語復雜度研究》，《語言文字應用》2016年第4期，第61-70頁。，而丁安琪和肖瀟進行了詞匯變化度的個案縱向研究(8)丁安琪、肖瀟《意大利學習者初級漢語口語詞匯能力發(fā)展研究》，《世界漢語教學》2016年第2期，第239-252頁。，周琳則在其縱向研究中除了觀察詞匯變化度也增加了對詞義的觀測(9)周琳《漢語二語學習者詞匯語義系統(tǒng)動態(tài)發(fā)展研究》，《世界漢語教學》2020年第1期，第98-114頁。。在詞匯密集度方面，吳繼峰發(fā)現(xiàn)中高級學生作文的詞匯密集度無顯著差異(10)吳繼峰《英語母語者漢語寫作中的詞匯豐富性發(fā)展研究》，《世界漢語教學》2016年第1期，第129-142頁。，莫丹發(fā)現(xiàn)中高級學生作文的詞匯密集度有顯著下降(11)莫丹《美國學習者漢語寫作產(chǎn)出性詞匯知識的發(fā)展路徑考察》，《海外華文教育》2017年第5期，第601頁。，李春琳則發(fā)現(xiàn)詞匯密集度與寫作質(zhì)量無顯著相關(12)李春琳《漢語二語學習者產(chǎn)出型詞匯水平和寫作質(zhì)量相關關系分析》，《華文教育與研究》2017年第3期，第54、60頁。；而在口語產(chǎn)出方面，王世圓發(fā)現(xiàn)初中級學生在獨白表達的詞匯密集度有顯著下降，而在對話和作文的表現(xiàn)則沒有顯著差異(13)王世圓《復雜動態(tài)理論下的印尼留學生漢語詞匯能力發(fā)展研究》，廈門大學2020年博士學位論文，第204頁。。

綜上，漢語詞匯習得研究著重于中介語的詞匯偏誤特點，常常針對某一類型詞語或組詞進行同義詞、近義詞和易混淆詞的偏誤分析；對于漢語詞匯習得影響因素的研究，多關注單一或若干因素的影響，未能較全面地綜合考察各方面的影響因素，導致理解或解釋漢語詞匯能力發(fā)展的真實情況存在困難。目前，學界已經(jīng)開始具有跨學科的視角，在二語者的詞匯能力發(fā)展研究中運用復雜動態(tài)系統(tǒng)理論，如鄭詠滟和Dóczi & Kormos就采取了語言學、心理語言學以及社會文化學等多重研究視角，解釋了二語學習者的詞匯能力發(fā)展問題(14)鄭詠滟《基于動態(tài)系統(tǒng)理論的自由產(chǎn)出詞匯歷時發(fā)展研究》，《外語教學與研究》2015年第2期，第276-288、321頁；Briggita Dóczi, Judit Kormos, Longitudinal Developments in Vocabulary Knowledge and Lexical Organization (New York: Oxford University Press, 2016), 1-2.。在漢語二語習得研究方面，使用復雜動態(tài)系統(tǒng)視角研究漢語詞匯產(chǎn)出性能力的研究也不斷涌現(xiàn)，多數(shù)側(cè)重其“動態(tài)”研究而對其“復雜”性有所忽略，更是缺乏國別化漢語詞匯能力的個案性質(zhì)研究。有鑒于此，本文擬根據(jù)漢語學習者的國別化特點，采取跨學科的視角，運用定量與定性相結(jié)合的研究方法，對印尼來華漢語學習者漢語詞匯能力發(fā)展的特征及其影響因素嘗試進行較為系統(tǒng)的探索與詮釋。需要說明的是，目前尚缺乏足夠證據(jù)顯示詞匯密集度是漢語二語詞匯能力的一個核心指標，因此文章暫不考慮詞匯密集度問題。

二 研究設計

(一)研究問題

綜合學界研究，本文的研究問題重點有二：一是印尼學習者漢語詞匯能力(包括詞匯變化度、復雜度和準確度三個維度)的發(fā)展過程；二是印尼學習者口語詞匯能力的影響因素。

(二)研究框架

為探析漢語學習者的詞匯能力發(fā)展系統(tǒng)的多維構成要素、全面關聯(lián)性和環(huán)境的可供性，本研究將漢語學習者詞匯能力發(fā)展視為一個復雜系統(tǒng)，并將系統(tǒng)分為主體(即詞匯能力，包括詞匯變化度、復雜度和準確度)和內(nèi)部資源(包括個人背景、學習行為、情感等因素)兩方面，因此本研究主要觀察三個維度之間的動態(tài)關系以及性別、母語和學習策略與詞匯能力發(fā)展的動態(tài)關系。

(三)研究對象與語料來源

研究對象為就讀我國東南沿海某高校華文教育專業(yè)的來華學習漢語的印尼籍本科生，其中男生28人、女生62人，年齡均在19-22歲之間。

綜合考量學習時長、期末考試成績和HSK考試成績后，將其分為初、中、高三個漢語水平等級，各等級含30名學生，他們均在了解研究目的和過程后自愿且無償參與本研究。

語料來源為研究對象看圖說話錄音資料，參考《漢語水平考試(HSK)》5練習冊中看圖說話題的一幅圖(15)孔子學院總部/國家漢辦《HSK真題集(五級)2014版》，高等教育出版社2014年版，第122頁。，被試學生有3-5分鐘獨立思考時間，再進行不少于1分鐘的脫稿口語產(chǎn)出。語音樣本均使用錄音筆錄音，并用MP3或WMA格式保存。

(四)測量工具

1.詞匯能力的測量

(1)詞匯變化度

在測量詞匯變化度時，筆者參考了Guiraud提出的詞種數(shù)和平方根類符形符比(RTTR)計算方式(16)Lu通過對比20種詞匯變化度測量手段，認為詞種數(shù)和平方根類符形符比(RTTR)是信度最高的計算手段。參見：Lu Xiaofeng, “The Relationship of Lexical Richness to The Quality of ESL Learner’s Oral Narratives,” The Modern Language Journal 96， no. 2 (2012): 193-195.，具體計算方式為：詞匯變化度=類符數(shù)/詞形符數(shù)的平方根。

(2)詞匯復雜度

詞匯復雜度(lexical sophistication)這一指標均用于考察學習者語言產(chǎn)出中的難詞掌握情況。我們將經(jīng)過分詞的所有文本使用“漢語閱讀分級指難針”在線漢語閱讀分級軟件(17)“漢語閱讀分級指難針”邀請周小兵教授擔任學術顧問，由金檀、陸小飛、林筠、李百川共同主持研發(fā)，旨在為國際漢語教師提供閱讀文本的難度定級與智能改編，共包含“文本定級”、“詞語標注”和“字詞檔案”三個核心模塊。詳見：https: //www.languagedata.net/tester/.進行詞匯等級分類，該工具以《國際漢語教學通用課程大綱》(以下簡稱為“《HSK大綱》”)為定級參考標準。

根據(jù)《HSK大綱》中詞匯頻率，將詞匯歸入1-6詞匯等級計算不同等級詞匯作為類符數(shù)的使用比率，其中1-2級屬于初級詞匯，3-4級屬于中級詞匯，5-6級屬于高級詞匯。具體計算方式為：詞匯復雜度=中、高級詞數(shù)/總詞數(shù)×100%。

(3)詞匯準確度

本研究詞匯準確度是以學習者口語產(chǎn)出的詞匯錯誤為基礎進行衡量的，在此的詞匯錯誤包括形式(語音)錯誤和應用錯誤。其計算方式為：(1-錯詞數(shù)/總詞數(shù))×100%。本研究的詞匯錯誤評估由三位具有國際漢語教學經(jīng)驗的母語教師來進行批改與標記。為了得到更有信度的詞匯錯誤評估者，對教師們進行了前測。在了解了本研究的詞匯錯誤分類之后，教師們按照要求對隨機抽出的10篇文本進行批改。此后，我們使用了SPSS可靠性分析對其結(jié)果進行信度檢驗。三位評估者批改出的可靠性統(tǒng)計量Cronbach’s Alpha為0.799，由于信度比較高，決定以該教師作為評估者，將所有語料進行批改，若有不同的標記錯誤，則兩位教師將進行溝通來決定最好的結(jié)果，若未得到共同的看法，將請第三個教師對相關有爭議的句子進行評估。最后，本研究采取兩個相同的標記作為最終結(jié)果。

2.詞匯學習策略的測查

在詞匯學習策略方面，本研究通過問卷調(diào)查與分析的方式做了量化研究，參考了Schmitt的詞匯學習策略量表(18)Nobert Schmitt,“Vocabulary Learning Strategies,” in Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy (Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2002), 207-208.，選擇量表中部分較有代表性的問題并結(jié)合漢語特征，最終按照Cojocnean的分類(19)Maria D. Cojocnean, The Vocabulary Learning Behavior of Romanian High School Students in A Digital Context (London: University of Exeter, 2015), 84-87.，將詞匯學習策略分為決定策略、記憶策略、認知策略、元認知策略和社交策略五個維度，并根據(jù)漢語學習特征對其進行適當修正。該問卷共有51個問題，根據(jù)7點量表標準，其中1-3級為低頻率，4級為中等頻率，5-7級為高頻率。每個策略的標準差數(shù)據(jù)代表該策略的內(nèi)部一致性，標準差越小，受試者在該策略的選擇比較一致。反之，受試者在該策略的選擇上差異越大。通過信度檢驗，可知學習策略各維度的信度系數(shù)均大于0.65(20)雖然決定策略的信度系數(shù)值較低(α=0.697)，但仍算作可以接受的量表邊界值。根據(jù)吳明隆綜合多位學者的看法，認為最低的內(nèi)部一致性信度系數(shù)α值要在0.5以上，最好能高于0.6，整份量表最低的內(nèi)部一致性信度系數(shù)要在0.70以上，最好能高于0.80。參見：吳明隆《問卷統(tǒng)計分析實務——SPSS操作與應用》，重慶大學出版社2010年版，第244頁。，且總問卷的信度系數(shù)值為0.947(>0.9)，因而說明研究數(shù)據(jù)信度較高，符合進行進一步的描述分析，詳見表1。

表1 詞匯能力策略問卷信度檢驗結(jié)果

3.研究對象訪談

在探討學習者詞匯能力發(fā)展中的影響時，本研究參考了Tseng & Schmitt的詞匯學習動機模型(Structural Equation Modeling，或簡稱為SEM)(21)Wen-Ta Tseng & Norbert Schmitt, “Toward a Model of Motivated Vocabulary Learning: A Structural Equation Modeling Approach,” Language Learning 58， no. 2 (2008): 357-400．。此模式包含六個要素：詞匯學習經(jīng)驗的初步評價、詞匯學習的自我調(diào)節(jié)能力、詞匯自主學習行為、詞匯學習策略、詞匯能力和學習者對自身詞匯學習策略的評價。本研究對90名研究對象進行了深度訪談，訪談內(nèi)容參考了Tseng & Schmitt的詞匯學習動機模型中的兩個維度，即詞匯學習的自我調(diào)節(jié)能力和詞匯自主學習行為。詞匯學習的自我調(diào)節(jié)能力即一種隨經(jīng)驗和指導而逐漸變化的動態(tài)適應學習行為的能力(22)P. H. Winne, “A Metacognitive View of Individual Differences in Self-regulate Learning,” Learning and Individual Differences 8, no. 4 (1996): 327-353.。自主學習行為包含了學習者在平日的漢語使用習慣、課內(nèi)外活動、具體采取的學習策略和自我評價。

三 結(jié)果與分析

(一)印尼漢語學習者口語詞匯能力發(fā)展

印尼漢語學習者口語中的詞匯變化度、復雜度和準確度，在初級、中級、高級三個階段的表現(xiàn)的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)如表2所示。

表2 不同漢語水平學生口語的詞匯能力發(fā)展統(tǒng)計結(jié)果

由表2可見，詞匯能力在三個維度上的發(fā)展情況是不均衡的，且各維度內(nèi)的差異程度不一致。下面分別進行討論分析。

1.詞匯變化度發(fā)展

表2顯示，學習者口語的詞匯變化度均值初級階段為4.87，中級階段提高至5.23，到高級階段提高至5.71，顯示出逐步增長，且大致呈現(xiàn)出先慢后快的發(fā)展趨勢。經(jīng)檢驗發(fā)現(xiàn)，數(shù)據(jù)滿足單因素方差分析的前提條件，且該分析結(jié)果顯示：不同漢語水平的印尼漢語學習者的詞匯變化度存在顯著差異(F=11.943，df1=2，df2=87，p=0.000)。LSD檢驗進一步表明：初級與中級(均差=0.35524，p=0.044)、中級與高級(均值差=0.48878，p=0.006)、初級與高級(均值差=0.84402，p=0.000)階段之間學習者的詞匯變化度均存在0.001<α<0.01水平的顯著差異。

2.詞匯復雜度發(fā)展

表2顯示，學習者口語的詞匯復雜度均值在初級階段為14.34，在中級階段提高至18.23，到高級階段提高至19.51，增幅先快后慢。在此基礎上進行單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)學習者的詞匯復雜度隨漢語水平的不同存在顯著差異(F=7.911，df1=2，df2=87，p=0.001)，進而展開LSD檢驗顯示：初級與中級(均值差=3.88525，p=0.005)或高級階段(均值差=5.17057，p=0.000)之間均有0.001<α<0.01水平的顯著差異，而中級和高級階段之間無顯著差異(均值差=1.28532，p=0.345)。換言之，印尼漢語學習者口語詞匯復雜度自中級至高級階段的差別不明顯，呈停滯態(tài)勢，表明研究對象的口語詞匯能力在此維度的發(fā)展是非線性的。

3.詞匯準確度發(fā)展

通過表2所反映的研究對象口語產(chǎn)出的詞匯準確度的量化發(fā)展情況，可以看到初級學習者的詞匯準確度均值是83.16，到中級階段升到89.08，高級階段再升為93.09。進一步的單因素方差分析結(jié)果顯示，不同階段學習者的詞匯準確度有顯著差異(F=11.904，df1=2，df2=87，p=0.000)。 LSD檢驗可知，初級與中級學習者的詞匯準確度差異并未達到顯著水平(p=0.05)，而初級和高級學習者之間(均值差=9.927，p=0.000)、中級和高級學習者之間則有顯著差異(均值差=4.008，p=0.000)。這說明初級至中級階段的詞匯準確度出現(xiàn)了停滯現(xiàn)象，但在整體上學習者的詞匯準確度最終隨著學習時間的增長而升高。

(二)印尼漢語學習者口語詞匯能力的影響因素

1.詞匯能力發(fā)展各維度間的影響

印尼學習者在漢語二語口語產(chǎn)出中的詞匯能力，其內(nèi)在變量之間的相關性分析結(jié)果見表3。

表3 詞匯能力內(nèi)在變量的相關性(皮爾遜)

表3顯示，在每個學習階段學習者詞匯能力各維度之間的相關性不顯著，但從總體數(shù)據(jù)來看，詞匯變化度、復雜度和準確度之間具有很強的顯著性相關，尤其是詞匯準確度與其他維度之間的相關性。這可能是因為各學習階段內(nèi)部差異不大導致的，但從總體學生來看，詞匯學習者詞匯能力某個維度的提高與其他維度有很大的關系。

2.性別對詞匯能力發(fā)展的影響

為了考察性別差異對學習者詞匯能力發(fā)展是否存在顯著差異，通過雙因素方差分析，女生在詞匯變化度、復雜度和準確度三個方面的邊際平均數(shù)均高于男生，邊際均數(shù)即在控制了漢語水平因素之后，考察學習者詞匯能力發(fā)展在性別差異的作用見圖1。

圖1 性別對學習者口語詞匯能力發(fā)展的動態(tài)影響

通過圖1的非參數(shù)科瓦氏方差分析表明，性別僅對學習者的詞匯變化度有很大的影響(Z=-2.252，p=0.024)，而對詞匯復雜度(Z=-0.752，p=0.452)和詞匯準確度(Z=-0.703，p=0.482)的發(fā)展則不存在顯著影響。雖然圖1中的詞匯復雜度發(fā)展顯示出較為特殊的現(xiàn)象，男生在高級階段的詞匯復雜度繼續(xù)上升，而女生沒有提高，但統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明在此階段男生和女生的詞匯復雜度沒有顯著差異(F=2.795，p=0.95)。

3.母語差異對詞匯能力發(fā)展的影響

本研究學習者樣本的母語有印尼語、印尼方言和漢語方言三種類別，具體分布如表4所示。

表4 印尼學習者受試者的母語背景

通過表4可見，印尼來華漢語學習者中有漢語方言母語背景的占比不高且分布不均：占高級水平組的26.7%，初級水平組的13.3%，中級水平組的6.7%。樣本數(shù)據(jù)雖然初步提示初級階段母語為漢語方言的學習者的詞匯變化、復雜度和準確度均有可能高于其他兩種母語背景的學生，非參數(shù)方差分析克魯斯卡爾-沃利斯檢驗結(jié)果卻表明：母語差異對學習者的口語詞匯變化度(Z=3.181，p=0.204)和復雜度(Z=4.425，p=0.109)均無顯著影響，僅詞匯準確度受到了母語差異的影響。如圖2所示。

圖2 母語差異對學習者的詞匯準確度(錯誤率)的動態(tài)影響

圖2顯示，母語為漢語或中國方言的學習者的詞匯錯誤率低于其他母語背景的學習者(Z=12.087，p=0.002)。

4.學習策略對詞匯能力發(fā)展的影響

關于學習策略對詞匯能力發(fā)展的調(diào)查結(jié)果，見表5。

表5 詞匯學習策略對詞匯能力發(fā)展的相關性(n=30)

由表5可知，詞匯學習策略僅與詞匯準確度有顯著性相關，且僅在初級學習者的詞匯總和使用策略與詞匯準確度有很強的顯著性相關(r=0.940，p=0.000)，其他的均無顯著相關。這說明學習者需總和使用各種學習策略，才能夠?qū)ζ淇谡Z詞匯能力，尤其是詞匯準確度有顯著的影響。

5.訪談結(jié)果

通過深度訪談發(fā)現(xiàn)，成績優(yōu)異的學生對詞匯學習均有積極的態(tài)度，已了解詞匯學習的重要性和難度；他們具有足夠強的詞匯學習動機，并且深入了解自己的不足之處；他們都能找到適合自己的學習策略，從而取得理想的學習效果。在學習中遇到詞匯學習困難時，優(yōu)秀的學習者均有較強的自我調(diào)節(jié)能力，并能根據(jù)自己的愛好采取適合自己的學習策略。他們更著重于口語詞匯學習和訓練，在課堂和日常生活上，會積極通過課堂講解、演講、電影或歌曲有意識地學習漢語，利用語言輸入提高語音感受能力。而在口語訓練方面，他們絕大部分通過重復朗讀訓練、重述故事、造句和日常交流來提高詞匯應用能力。如果在學習過程中遇到困難，他們一般會自己先查詞典或上網(wǎng)找答案，但更多同學喜歡問朋友，因此中文社交的廣度和頻度與其口語能力呈現(xiàn)正相關關系。例如，高級漢語組的RCK同學在回應如何學習使得自己的發(fā)音很標準時，如此解釋：

看電影，他說什么就跟著說，看一個電影會4-5遍，就是第一次學習漢語的時候。然后(在高級階段)新的生詞的話我會自己造句。很難記得住，但是如果記得就說，如果猶豫的話就不用。(高級漢語組：RCK)

而在回答自己是用什么方法提高詞匯應用能力時，中級學習者MEL說：“多多練習，比如完成句子、造句、整理句子。還有多讀課文，把課文讀熟。”初級漢語組的FEL則說：

每天我堅持多聽、多說、多讀。比如說漢語有很多說法：“假如”、“比如”還有“假設”，我對“比如”很熟悉了，我在用的話，我不想在用這個“比如”，我要用“假如”了，我想用這個新生詞。(初級漢語組：FEL)

與此相反，詞匯能力中等或較差的學生，對詞匯學習往往沒有明確的方法，在生活當中也較少有意識地觀察所聽到或看到的漢語，且很少在日常生活中使用漢語。例如，高級漢語的AD同學沒有設定有意的學習訓練，也沒有系統(tǒng)的學習策略，在介紹自己學習生詞的方法時說：

我學習詞匯只有在教室上的。要是在教室明白了，下課后學其他課程。我比較經(jīng)常聊天。我在騎單車的學會也很多活動的，有時候有別的大學，別的學院也是一起辦那個活動，所以玩比較多。(高級漢語組：AD)

從ASP和BNT同學自述的提高詞匯應用能力的做法中，也可以比較明顯地看到這個問題。前者說，“(我)聽音樂，我學習聽音樂、寫漢字，然后看電影”。但事實上，沒有具體的學習方法，例如看電影時，若沒仔細觀察、跟說或重述等，就很難提高自己的語言應用能力。后者說，“我每天(大一的時候)背生詞，每天有5個生詞。大二的時候我覺得太多了不懂，所以背生詞也沒有用”。這表明該同學無法堅持提高自身的詞匯能力，情感方面具有較為負面的心態(tài)，并沒有足夠的自我調(diào)節(jié)能力。

四 問題討論

印尼學習者漢語口語詞匯能力發(fā)展的三個維度均呈顯著變化，但各有不同的發(fā)展趨勢，在中國留學3-4年期間，詞匯變化度呈快速發(fā)展，復雜度呈緩慢發(fā)展，而準確度呈起始發(fā)展。究其原因，或許是由于學習者在起始學習階段主要注重提高詞匯的“廣度”，但在使用難度更高的詞匯時，因還未掌握該詞的“深度”，從而導致詞匯準確度沒有提高。反之，到了第二學習階段(中級至高級)時，學習者的表現(xiàn)似乎反映出其不僅對詞匯的“數(shù)量”有更高的追求，還對詞匯的“質(zhì)量”有了更深的認知，并更注重詞匯產(chǎn)出的準確度，所以此階段詞匯復雜度的發(fā)展不高(呈趨緩的狀態(tài))，但詞匯準確度則快速地發(fā)展。這一發(fā)現(xiàn)，與Van Geert、譚曉晨、Spoelman & Verspoor的研究發(fā)現(xiàn)(23)Paul Van Geert, “A Dynamic Systems Model of Cognitive and Language Growth,” Psychological Review 98，no. 1 (1991)：18-20; 譚曉晨《中國英語學習者產(chǎn)出性詞匯發(fā)展研究》,《外語教學與研究》2006年第3期，第202-207頁；Marianne Spoelman & Marjolijn Verspoor, “Dynamic Patterns in Development of Accuracy and Complexity: A Longitudinal Case Study in the Acquisition of Finnish,” Applied Linguistics 31，no. 4 (2010): 550-551.一致。同時，此發(fā)現(xiàn)也大體符合Meara的詞匯學習發(fā)展的S型模式，該理論認為學習者詞匯能力發(fā)展的初級階段一般比較緩慢，之后將會快速提升，直到一定階段后又會緩慢，整體呈現(xiàn)出S型的發(fā)展趨勢(24)Paul Meara, “Towards a New Approach to Modelling Vocabulary Acquisition,” in Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy, ed. Norbert Schmitt and Michael McCarthy, 115.。

圖3 學習者漢語詞匯能力的階段性發(fā)展描述

正如圖3所示，倘若將Meara的詞匯能力的S型發(fā)展分為四個階段，則0至1發(fā)展期間是起步階段，學習者的詞匯能力從一個穩(wěn)定的狀態(tài)開始慢慢上升，可稱其為“起始發(fā)展”階段； 0至2的發(fā)展曲線呈現(xiàn)出“快速發(fā)展”；1至3的發(fā)展曲線呈現(xiàn)出“緩慢發(fā)展”；3至4的發(fā)展曲線無太大變化，呈現(xiàn)出“停滯發(fā)展”的狀態(tài)。在“停滯發(fā)展”期間，學習者的詞匯能力進入Thelen E. & Linda B. Smith所言的“吸引狀態(tài)”(25)Esther Thelen & Linda B. Smith, “Dynamic Systems Theories,” In Handbook of Child Psychology: Theoretical Models of Human Development, ed. William Damon, Richard M. Lerner (Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc., 2006), 258-312.，若沒有外在干預，可能會一直停留在“停滯發(fā)展”階段，甚至會呈下降趨勢發(fā)展；但若有較大的外在干預力量，學習者的詞匯能力就能從吸引狀態(tài)中被排斥出去，進入下一個發(fā)展階段。本研究所發(fā)現(xiàn)的印尼學習者詞匯變化度的“先慢后快”發(fā)展曲線正處于“快速發(fā)展”階段，詞匯復雜度的“先快后慢”發(fā)展曲線處于“緩慢發(fā)展”階段，而詞匯準確度的“先穩(wěn)后升”發(fā)展曲線則處于“起始發(fā)展”階段。此現(xiàn)象除了表現(xiàn)出詞匯能力的非線性發(fā)展，也表示“起始發(fā)展”的詞匯準確度需要外界的干預才能在學生本科學習階段得到較為快速的提升。

同時，我們也發(fā)現(xiàn)，詞匯能力各維度之間在三個不同的學習階段基本無顯著的相關，僅有詞匯變化度和詞匯準確度呈顯著的負相關，表示初級階段學習者的詞匯變化度和準確度在本階段呈競爭性發(fā)展，而在其他階段各維度的發(fā)展均相互獨立。

在語言學習特別是外語能力方面，女性普遍優(yōu)于男性這一說法已是多數(shù)學者的共識，他們從智力差異、生理差異、記憶差異、社會環(huán)境與詞匯期望來進行探討(26)Rebecca L. Oxford, “Gender Differences in Language Learning Styles,” in Learning Styles in the ESL/EFL Classroom, ed. Joy M. Reid (Boston, USA: Heinle & Heinle Publishers, 1995), 34-45; Ruth Milla & M. Juncal Gutierrez-Mangado, “Language Learning Strategy Reported Choice by Bilingual Children in CLIL: The Effect of Age, Proficiency and Gender in L3 Learners of English,” System，no. 87 (2019) :1-13.。我們的研究表明，印尼女性來華漢語學習者的口語詞匯能力高于男性，但目前的證據(jù)僅限于詞匯變化度方面。

不少學者認同語言習得具有關鍵時期(27)Jean Piaget, “Intellectual Evolution from Adolescence to Adulthood,” Human Development 15, no. 1 (1972):1-12; Jacqueline S. Johnson & Elissa L. Newport, “Critical Period Effects in Second Language Learning: The Influence of Maturational State on the Acquisition of English as a Second Language,” Cognitive Psychology 21, no.1 (1989): 60-99; Ruth Milla & M. Juncal Gutierrez-Mangado, “Language Learning Strategy Reported Choice by Bilingual Children in CLIL: The Effect of Age, Proficiency and Gender in L3 Learners of English,” System, no. 87 (2019): 1-13.。與此相關，學習者的母語背景很可能會影響其二語能力。然而，本研究卻未能發(fā)現(xiàn)這方面的明顯證據(jù)。母語為漢語或中國方言的學習者，雖然在家庭環(huán)境的日?？谡Z當中會使用中國方言，但在來中國之前，他們從未接受過系統(tǒng)性的漢語教育，僅在學?；蛩饺伺嘤柊嗔懔闵⑸⒌貙W過漢語，學習時間也僅為2-4個小時/周。因此，他們與母語非中國方言的漢語學習者情況幾乎是一樣的，都是來中國之后才開始全面、系統(tǒng)地學習漢語。本研究表明，漢語方言背景的學習者僅在詞匯準確度方面顯著超越印尼語或印尼方言母語者。究其緣由，恐怕跟母語為漢語方言的學習者日常與家人使用漢語口頭交流，對正確運用詞匯的直覺性及對詞匯運用錯誤的敏感性均較高有關；而詞匯復雜度和變化度則需要較為系統(tǒng)性的學習，才能有效培養(yǎng)。正如國內(nèi)的語文教學，雖然學生都是母語者，但也須有意識地學習詞匯，才能養(yǎng)成較全面的語言產(chǎn)出能力。這就像Dóczi & Kormos所言，“詞匯學習在有意識的情況下似乎比偶然情況下更有效”(28)Briggita Dóczi and Judit Kormos, Longitudinal Developments in Vocabulary Knowledge and Lexical Organization (New York: Oxford University Press, 2016), 144.。

印尼學習者的詞匯學習策略僅與其口語詞匯準確度有顯著相關，且詞匯學習的社交策略與準確度的相關性最強，這可能與印尼學習者從初級到高級階段的詞匯學習策略都最傾向于社交策略有關。訪談研究也支撐了該觀點。有明確學習方法的學習者，便有更好的詞匯能力。這些方法雖因人而異，但大都屬于社交策略范疇。

五 結(jié)語：詞匯能力的非線性發(fā)展特征

在復雜動態(tài)系統(tǒng)理論視角下，印尼來華漢語學習者的口語詞匯能力是一個復雜動態(tài)系統(tǒng)，詞匯變化度、復雜度和詞匯準確度可視為其詞匯能力發(fā)展的三個子系統(tǒng)。此系統(tǒng)在不同程度上受到學習者的性別、母語背景、學習策略等內(nèi)部資源的影響，也受到了時間要素這一外在資源的影響，導致各維度均有不同的發(fā)展態(tài)勢，呈現(xiàn)出其詞匯能力的非線性發(fā)展特征。

我們研究發(fā)現(xiàn)，印尼學習者的詞匯準確度更易受外在影響，在詞匯能力系統(tǒng)內(nèi)受到了學習者的詞匯變化度、母語和學習策略的顯著影響，而性別通過詞匯變化度也對其有間接的影響。而從詞匯能力發(fā)展來看，詞匯準確度僅處于起始發(fā)展狀態(tài)，這表明他們在3-4年的學習期間還有很大的發(fā)展空間，而且非常需要外在干預的力量將其改善。

除此之外，通過訪談，我們也獲得如下結(jié)論：詞匯能力并不是自然獲得的，而是需要通過有意識的學習和訓練才能獲得。因此，學校、教師更應對詞匯應用的準確度給予更大的關注，引導學習者形成更系統(tǒng)、有效的學習策略，為其提供更多的語言應用訓練，并搭建更多樣的漢語社交平臺。