基于計量可視分析的課程思政研究綜述

陳潔瑾，江增光

（無錫商業(yè)職業(yè)技術(shù)學院，江蘇 無錫 214153）

2014 年上海開始“課程思政”試點，2017年教育部向全國高校推廣“上海模式”，時至今日，學術(shù)界從不同層面探討課程思政改革；教育界嘗試課程思政改革，并結(jié)合課程改革實踐撰寫了大量的研究論文。本研究利用Ucinet6.0 對目標文獻的年載文量、核心作者、機構(gòu)分布和研究熱點等展開可視化分析，旨在通過量化分析課程思政改革研究的現(xiàn)狀，總結(jié)歸納研究熱點，并據(jù)此得出研究啟示，希望為進一步開展課程思政改革研究提供學術(shù)借鑒。

一、研究設(shè)計

（一）數(shù)據(jù)來源

核心期刊學術(shù)水平較高，影響力較大，代表性較強[1]，故本研究選擇核心期刊作為研究對象。數(shù)據(jù)來源為中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫。采取高級檢索模式，在“主題”欄中輸入“課程思政”，篩選條件為“SCI 來源期刊、EI 來源期刊、核心期刊、CSSI、CSCD”，采集文獻截至2021年6月30日；共檢索出各類核心期刊論文1189篇，刪除純粹“思政課程”類文獻及其他弱相關(guān)文獻，得到密切相關(guān)性文獻773篇。

（二）研究方法

研究采用文獻計量法。利用“數(shù)據(jù)園3.0”軟件提取和整理研究數(shù)據(jù)，利用CO_OC1.7 分別構(gòu)建“核心作者”“研究機構(gòu)”“關(guān)鍵詞”共現(xiàn)矩陣；利用UCINET6.2 對上述研究對象進行共詞網(wǎng)絡(luò)分析和知識圖譜可視化分析。

二、研究結(jié)果分析

（一）年載文量

文獻的年發(fā)表量能夠反映出相關(guān)領(lǐng)域的研究熱度趨勢及學界對該領(lǐng)域研究的聚焦程度。運用“數(shù)據(jù)園3.0”軟件提取文獻年份數(shù)據(jù)，利用EXCEL統(tǒng)計年發(fā)表文章數(shù)據(jù)（如圖1所示）。

圖1 文章年發(fā)表量

課程思政的相關(guān)研究從2015年起步，年均發(fā)文量近141篇。從2019年起發(fā)文數(shù)量陡增，到2020年發(fā)文量達323篇，2021年上半年就達254篇。隨著研究的深入開展，未來幾年，發(fā)文量仍會維持增長態(tài)勢。

（二）核心作者

核心作者是指在某研究領(lǐng)域發(fā)表文章數(shù)量較多、較有影響力的學者。研究核心作者的課程思政文章數(shù)量，能夠大致了解相關(guān)學者在該領(lǐng)域研究的成果豐富程度及研究的深入程度和延續(xù)性。運用“數(shù)據(jù)園3.0”軟件提取文獻數(shù)據(jù)，選取第一作者發(fā)文量在2篇及以上的作者（如圖2所示）。

圖2 作者發(fā)文頻次

從圖2數(shù)據(jù)看，學者韓憲洲發(fā)表了5篇，居首位；成桂英與謝兆輝各發(fā)表了3 篇，次之。其余21 位學者均發(fā)表2篇，反映出研究問題的深入程度有待進一步提升，研究問題的延續(xù)性有待進一步加強。

通過分析核心作者的合作網(wǎng)絡(luò)，可了解該研究領(lǐng)域核心作者之間的合作情況。利用CO_OC 1.7軟件提取出24 位核心作者（取發(fā)表文章數(shù)為2 篇及以上者），并構(gòu)建24*24 的核心作者合作共現(xiàn)矩陣，并將上述矩陣數(shù)據(jù)導(dǎo)入UCINET 6.2軟件，利用該軟件中的 NETDRAW 繪制出核心作者的合作網(wǎng)絡(luò)圖，同時，對核心作者合作網(wǎng)絡(luò)進行了中心度分析（如圖3所示）。

圖3 核心作者合作網(wǎng)絡(luò)及中心度分析

中心度是社會網(wǎng)絡(luò)分析的核心概念之一，其測量的是個體在整個網(wǎng)絡(luò)中的權(quán)力，如果某點具有最高的度數(shù)，則稱該點居于網(wǎng)絡(luò)的中心，擁有權(quán)力。換言之，是一個點與其他點發(fā)展直接交往關(guān)系的能力。如果一個點與許多點直接相連，該點則具有較高的度數(shù)中心度[2]。中心度越大，該點與其他點所代表的社會個體之間直接交往的能力就越大。圖3顯示，國內(nèi)研究課程思政的核心作者之間合作互動很少。到目前為止，只有6 個合作網(wǎng)絡(luò)群，即只有6 組學者在課程思政研究領(lǐng)域發(fā)生了互動交流行為。其中，由冉詩雅、徐雅琳、楊璐銘、金垚、陳意組成的合作網(wǎng)絡(luò)群點度中心度最大，表明他們之間的學術(shù)交流活動較頻繁。其次是由王麗燕、謝兆輝、焦德杰組成的合作網(wǎng)絡(luò)，交流互動性略次于前者。再次是其他4組學者組成的合作網(wǎng)絡(luò)，分別是李秋紅與黃淑敏、宗愛東與高德毅、張美玲與杜震宇、王繼評與成桂英，這4組核心作者在整個合作網(wǎng)絡(luò)中的強度較弱，合作網(wǎng)絡(luò)組群之間的影響力相當。

（三）作者機構(gòu)分布

單位或機構(gòu)是核心作者的學術(shù)背景信息，分析核心作者所屬單位或機構(gòu)可以清晰了解研究的學術(shù)空間分布特征，有利于促進學術(shù)界的交流。利用數(shù)據(jù)園3.0 提取核心作者所屬機構(gòu)數(shù)據(jù)，再利用CO_OC1.7 統(tǒng)計機構(gòu)出現(xiàn)的頻次。截取發(fā)表論文篇數(shù)為3篇及以上的單位為32家（見圖4），占總頻次的35.6%；其中本科院校占93.8%，職業(yè)院校僅占3.1%。發(fā)文2 篇的單位有41 家，占總頻次的22.3%；其中本科院校占82.9%，職業(yè)院校占7.3%。在所有發(fā)文單位中，職業(yè)院校僅有43家，占總頻次的13%。以各單位獨立二級學院馬克思主義學院獨立發(fā)文的有54家，其發(fā)文總量占總頻次的17.1%。利用Ucinet 6.2計算出機構(gòu)間社會網(wǎng)絡(luò)密度，密度值為0.0085（標準差為0.1190），反映出核心作者所屬單位之間在課程思政研究領(lǐng)域的學術(shù)交流互動程度極低。

圖4 核心作者所屬機構(gòu)

（四）期刊來源分布

期刊是作者重要的學術(shù)交流平臺，分析期刊來源可以清晰了解核心作者借助于哪些期刊交流學術(shù)研究。現(xiàn)有的773 篇文獻來源于114 種核心期刊。利用數(shù)據(jù)園3.0 提取知網(wǎng)數(shù)據(jù)，利用CO_OC1.7計算期刊來源頻次，截取發(fā)文頻次為2 次以上的期刊，共有60 種期刊（見表1）。發(fā)文10 篇以上的期刊有13種，教育類、黨建類、思想理論類期刊是課程思政研究交流的主要平臺。

表1 期刊來源分布

續(xù)表1

（五）引文分析

文獻被引頻次是計量分析的重要指標之一。文獻被引頻次往往用來評價文獻的影響力及該文獻作者的學術(shù)水平、學術(shù)貢獻和學術(shù)影響力，在某種程度上，被引頻次也用來衡量該文獻所屬期刊的質(zhì)量、學術(shù)影響力及學術(shù)權(quán)威性。因此，文獻被引頻次分析對研究文獻、作者及相關(guān)期刊的學術(shù)影響力具有重要的參考價值?，F(xiàn)有文獻中，平均被引次數(shù)為73.2次，累計被引頻次100 以上的文獻有30 篇（見表2）。學者高德毅與宗愛東合著的兩篇文章被引頻次位列前二位，分別被引1602 次、1105 次。被高頻率引用的文獻絕大部分出自高教類或思政類的期刊。

表2 文獻被引頻次統(tǒng)計

（六）高頻關(guān)鍵詞分析

關(guān)鍵詞也是文獻計量分析的重要指標之一。關(guān)鍵詞是論文核心思想或主題概念的高度提煉，是文章行文中的熱點核心詞匯，也是文獻索引和檢索的重要工具。綜述研究中將高頻關(guān)鍵詞作為重點對象分析，聚焦更鮮明，具有重要的學術(shù)意義和計量意義。關(guān)鍵詞分析中，學術(shù)界往往忽略學術(shù)界限或指向過于籠統(tǒng)或模糊的關(guān)鍵詞，如“對策”“建議”等，本研究在關(guān)鍵詞的前期篩選中也同樣遵從了該原則。

利用“數(shù)據(jù)園3.0”對283篇文獻中的關(guān)鍵詞進行提取，再利用GIGO1.1 對關(guān)鍵詞中出現(xiàn)的同義詞進行合并，將“思想政治教育”“思政教育”合并為“思政教育”，將“思想政治理論課”“思政課程”“政治理論課”合并為“思政課程”，將“高職”“高職院校”合并為“高職”，將“實現(xiàn)路徑”“實踐路徑”合并為“實踐路徑”，刪除關(guān)鍵詞“應(yīng)對策略”1 個。提取累計出現(xiàn)頻次數(shù)大于或等于5個的關(guān)鍵詞作為高頻關(guān)鍵詞（累計頻次百分比為40.72%），共計23個。利用CO_OC1.7構(gòu)建23*23的高頻關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣（見表3）。

表3 高頻關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣

表3 共現(xiàn)矩陣中，“課程思政”出現(xiàn)198 次，“思政課程”出現(xiàn)45 次，“立德樹人”與“思政教育”各出現(xiàn)33 次，“高職”出現(xiàn)18 次，“教學改革”與“協(xié)同育人”各出現(xiàn)17 次，“價值引領(lǐng)”出現(xiàn)11 次，“高?！背霈F(xiàn)9 次，“三全育人”出現(xiàn)8 次，“高校思想政治教育”“同向同行”“教書育人”“思政建設(shè)”各出現(xiàn)7次，“實踐路徑”“課程育人”各出現(xiàn)6 次，“專任課教師”“思政教學”“專業(yè)課程”“教學方法”“知識傳授”“隱性教育”各出現(xiàn)5次。

1.關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)圖分析

研究采用社會網(wǎng)絡(luò)分析法探討課程思政研究的關(guān)鍵詞。社會網(wǎng)絡(luò)分析是一種結(jié)構(gòu)分析方法[3]，網(wǎng)絡(luò)分析圖中每一個節(jié)點代表一個關(guān)鍵詞，節(jié)點的連線數(shù)顯示與其他關(guān)鍵詞共現(xiàn)的次數(shù)，連線越粗，表明關(guān)鍵詞之間的共現(xiàn)次數(shù)越多，關(guān)系越為密切；節(jié)點越大、中心度越高，與其共現(xiàn)的關(guān)鍵詞也就越多，反之則處于邊緣地位[4]。將生成的高頻詞共現(xiàn)矩陣導(dǎo)入社會網(wǎng)絡(luò)分析軟件UCINET6.2 中，得到課程思政研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖及點度中心度分析圖（見圖5）。本研究通過這一分析方法探討課程思政研究的熱點。

圖5 關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)及中心度分析

為計算高頻關(guān)鍵詞的密度，首先利用UCINET6.2對關(guān)鍵詞的共現(xiàn)矩陣數(shù)據(jù)進行二值化轉(zhuǎn)換。將出現(xiàn)頻次為5及以上的數(shù)值轉(zhuǎn)換為“1”，出現(xiàn)頻次小于5 的數(shù)值轉(zhuǎn)換為“0”。將二值化后的共現(xiàn)矩陣數(shù)據(jù)輸入UCINET6.2 后，計算出高頻關(guān)鍵詞密度為0.0672。關(guān)鍵詞密度（6.72%）表明高頻關(guān)鍵詞之間的聯(lián)系較為松散，課程思政研究焦點集中度較低。同樣，利用該軟件計算關(guān)鍵詞的點度中心度并排序（均值為1.478，標準差為2.976）。“課程思政”中心度值為15.0，“思政課程”中心度值為3.0，“高職”和“思政教育”中心度值為2.0，“立德樹人”“教學改革”“協(xié)同育人”“價值引領(lǐng)”“高?！薄叭恕薄巴蛲小薄敖虝恕薄罢n程育人”“高校思想政治教育”“新時代”“實踐路徑”的中心度值為1.0，“思政建設(shè)”“專業(yè)課教師”“思政教學”“專業(yè)課程”“教學方法”“知識傳授”“隱性教育”中心度為0.0。

圖5顯示，“課程思政”節(jié)點最大，與其連接的線數(shù)量也最多。其中與“課程思政”連線中較粗的線有兩條，一條是“課程思政”與“思政課程”，另一條是“課程思政”與“立德樹人”。這表明，課程思政研究中“思政課程”“立德樹人”與研究主題關(guān)系較密切，其次是“思政教育”“協(xié)同育人”“價值引領(lǐng)”。從數(shù)據(jù)統(tǒng)計來看，針對“思政建設(shè)”“專業(yè)課教師”“思政教學”“專業(yè)課程”“教學方法”“知識傳授”“隱性教育”的研究聚焦度較低，有很大的探討空間。

2.聚類分析

在社會網(wǎng)絡(luò)分析中，聚類是指在某個關(guān)系性質(zhì)方面被認為類似的一系列點。在聚類分析方法中，分析者需要確定用來區(qū)分聚類的相似性層次是多大，識別出來的聚類的數(shù)量和規(guī)模取決于所選擇的臨界值[3]。通過聚類分析，可以洞悉研究熱點及研究類別分布情況。

利用UCINET6.2 對高頻關(guān)鍵詞展開小組分析，適配調(diào)試到5 組時適配最小值為110.0，表明關(guān)鍵詞分為5組最合適（見圖6）。其中，第一類：課程思政、立德樹人、同向同行、三全育人、課程育人、新時代，適配值為332.0；第二類：思政課程、思政教育、協(xié)同育人、價值引領(lǐng)、高校思想政治教育、知識傳播、思政建設(shè)，適配值為172.0；第三類：高職、專業(yè)課程、專業(yè)課教師、思政教學，適配值為130.0；第四類：高校、實踐路徑、隱性教育，適配值為114.0；第五類：教學方法、教學改革、教書育人，適配值為110.0。

圖6 高頻關(guān)鍵詞聚類分析

三、研究主題分析

基于高頻關(guān)鍵詞的聚類分析及關(guān)鍵詞之間的內(nèi)在語義邏輯關(guān)系，并結(jié)合文獻的學術(shù)焦點，將文獻主題分為如下五類：課程思政與思政課程的關(guān)系、理論理念與制度體系、協(xié)同融合性、價值與實現(xiàn)路徑、教育教學實踐。

（一）課程思政與思政課程的關(guān)系

厘清課程思政與思政課程的關(guān)系，是貫徹習近平總書記在全國教育大會上重要講話精神的基礎(chǔ)和前提。目前，關(guān)于課程思政與思政課程之間關(guān)系研究的核心文獻較少。

石書臣教授從育人內(nèi)涵及思政工作要求角度闡述了兩者的本質(zhì)屬性，認為在處理兩者關(guān)系中要避免專業(yè)課思政化和思政課通識化兩種傾向[5]。陳艷認為兩者本質(zhì)上是顯性與隱性的關(guān)系[6]。王景云認為兩者是邏輯互構(gòu)關(guān)系，思政課程在政治方向、思想價值和教學方法三方面發(fā)揮著引領(lǐng)課程思政的作用，課程思政在師資力量、課程載體和教育資源三方面起到拓展“思政課程”的作用[7]。許碩等從教育教學目標、承擔的責任使命、教師品德要求三個方面闡述了兩者在價值指向上的一致性，認為兩者在思政教育功能上是同向同行的[8]。

上述學者在論述兩者關(guān)系中采用的學術(shù)角度各有不同，但均認同課程思政和思政課程的育人本質(zhì)及其在顯性與隱性教育功能上的區(qū)別。

（二）理論理念與制度體系

從2016年以來，課程思政研究問題導(dǎo)向性特征明顯。學術(shù)界相繼提出了一些核心問題，比如，認識層面的意識缺失、認識高度不夠；體制方面的管理規(guī)劃缺乏、保障激勵機制缺失或銜接不到位、學科體系與教育教學體系不健全；教學方面的教改動力不足、教學設(shè)計不完善、教學手段創(chuàng)新不夠、教學考核與評價難等；課程建設(shè)層面的課程定位、課程設(shè)計、課程評價不完善，認同度低，知識選擇的系統(tǒng)性缺乏前提反思，統(tǒng)籌考慮和系統(tǒng)規(guī)劃不到位，重視橫向區(qū)別、忽視縱向差異；教師層面的專業(yè)課教師的思政素養(yǎng)與能力不足等問題突出[9]。

針對上述問題，學術(shù)界試圖找到理論歸因和解決路徑。理論研究是高校課程思政研究與實踐的學理核心。作為一種全新的課程觀，“課程思政”研究與實踐層面均缺乏理論支撐，因此，該領(lǐng)域的理論研究彌足珍貴。在課程思政研究中，“課程思政”“德育”“泛思政教育”容易被混為一談。在內(nèi)涵與概念辨析方面，“思政教育”與“德育”最明顯的區(qū)別是前者有政治性和階級性；從方法論看，“學科德育”與“課程思政”均強調(diào)渠道的滲透，即在學科中滲透德育，在課程中滲透思政，兩者均強調(diào)德育內(nèi)容與思政內(nèi)容要素的疊加[10]。在內(nèi)在邏輯上，系統(tǒng)性與協(xié)同性的耦合、課程理性價值和工具價值的統(tǒng)一、科學教育與人文教育的融通，構(gòu)成了從思政課程到課程思政轉(zhuǎn)化的理論基礎(chǔ)[11]。從心理學層面看，泛課程思政的潛隱性、融合性和系統(tǒng)性特點緣于無意識心理、有意識心理及情境互動心理的三重作用[12]。

除理論研究之外，學科理念在課程思政中也具有突出的地位和作用。伍醒等系統(tǒng)梳理了課程思政理念的歷史邏輯，闡述了課程思政在課程構(gòu)建精神層面的育人內(nèi)涵，提出了“以德為先”的課程價值論以及“立德與求知相統(tǒng)一”的課程發(fā)展觀[13]。其他學者也提出了不同的理念，如協(xié)同效應(yīng)層面，要創(chuàng)新協(xié)同機制，努力實現(xiàn)課程之間相互滲透式的“全面協(xié)同化”，形成長效機制，形成“大思政”格局；在學科與學術(shù)關(guān)系層面，正確處理好課程思政與思政課程的關(guān)系，處理好知識傳授、能力培養(yǎng)與價值引領(lǐng)的關(guān)系，處理好第一、第二課堂與第三課堂之間的關(guān)系；教育教學層面要“創(chuàng)新教學模式，優(yōu)化教學內(nèi)容，實現(xiàn)教材體系向教學體系的轉(zhuǎn)化，豐富考核方式，進行過程性考核評價”[14-15]。部分學者從不同維度闡述了課程思政建設(shè)的獨特理念，其中許瑞芳提出旨在構(gòu)建協(xié)同優(yōu)化和動力支持機制的四個維度[16]，馬蕾闡述了課程思政的三大本質(zhì)，即工具性本質(zhì)、目的性本質(zhì)及載體性本質(zhì)[17]。

制度體系研究是理論理念研究的延伸，是課程思政學理研究的重要組成部分。目前，相關(guān)研究包括“價值認同體系、責任主體體系、績效考評體系”[18]，“教學體系、課程體系、工作體系”[19]，以及“思政課程、綜合素養(yǎng)課程、專業(yè)課程三位一體課程體系”[20]等。

（三）協(xié)同融合性

“各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”是國家對學校思想政治教育的要求?！巴蛲?，形成協(xié)同效應(yīng)”的深層背景是我國高等教育出現(xiàn)了“知識傳授與價值引領(lǐng)割裂的困境”，要用“知識和價值融合的思路來建構(gòu)大思政格局”[21]。理論層面，要尊重專業(yè)課程的學科特點，促進專業(yè)課程與思政教育和諧共生[22]，“構(gòu)建多維、具象、動態(tài)的協(xié)同互動”[23]。機制方面，要“建立有效的引導(dǎo)機制、常態(tài)化的合作機制、獎懲分明的激勵約束機制、科學有效的監(jiān)督保障機制”[24]。實踐層面，學者們探索了跨學科跨專業(yè)融合。

（四）價值與實現(xiàn)路徑

作為一種全新的課程觀，課程思政具有鮮明的時代價值，“是落實新時代立德樹人根本任務(wù)的重要舉措，有力推動了教學供給與學生需求的統(tǒng)一”[25]。

目前，學界在價值方向、價值定位、價值生成、價值維度等方面的研究取得了豐富成果。價值方向上，“課程思政的最終目的是培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人[26]。價值定位上，“課程思政在理論層面指向人的完整性存在，在現(xiàn)實層面旨在培養(yǎng)社會主義合格的建設(shè)者與接班人”[27]。價值生成方面，“課程思政是信息化時代課堂教學育人功能的價值再造，利于實現(xiàn)對學生的價值引導(dǎo)，是新時代對高校人才培養(yǎng)規(guī)格提升的因應(yīng)”[28]。價值維度研究主要集中于政治、思想、教育、社會等方面[29]。

價值實現(xiàn)路徑研究主要包括宏觀、中觀和微觀三個層面。宏觀層面涉及體系創(chuàng)新、頂層設(shè)計強化、保障激勵機制構(gòu)建；中觀層面涉及目標定位、文化引領(lǐng)、平臺搭建、資源挖掘；微觀層面涉及師資隊伍建設(shè)、教材教法開發(fā)、教學評價改革創(chuàng)新等[26-27，29]。該領(lǐng)域較有創(chuàng)新意義的研究成果是沈楠的“具身道德”理論，她主張：“利用具身道德的教育實踐推進課程思政的落實，在講授科學知識的同時培育具身道德，在傳授人文知識的同時養(yǎng)成‘默會的道德’?！盵30]

（五）教育教學實踐

教學實踐是課程思政建設(shè)落地的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，研究教學實踐現(xiàn)狀可以大致了解當前課程思政的建設(shè)狀況。該領(lǐng)域教學實踐研究大多以某一門具體課程為研究案例。專業(yè)課程是課程思政建設(shè)的基本載體。根據(jù)專業(yè)特點，可分為文史哲類、經(jīng)管法類、教育學類、理工類、農(nóng)學類、醫(yī)學類、藝術(shù)學類?，F(xiàn)有的教學實踐研究文獻約占總核心期刊文獻的33%，其中，理工類占26%，文史哲類占17%，醫(yī)學類占11%，教育學類占5%，經(jīng)管法類占5%，體育學類占6%，藝術(shù)學類占4%。上述文獻中，涉及研究生課程研究的有9 篇，涉及高職專業(yè)課程實踐研究的有30篇，其余均為本科課程思政教學實踐研究。

實踐理念層面，倡導(dǎo)“以學生為中心”，強調(diào)顯隱統(tǒng)一，注重課程的可融入性及融合的科學性、靈活性、主動性，“知、信、行有機統(tǒng)一”；互動上，要線上線下、課內(nèi)課外、校內(nèi)校外相結(jié)合[31-32]。實踐模式上，典型的有“小組學習”模式、情景教學模式、“分層、分類、分階段”模式[33]；教學手段上，普遍強調(diào)挖掘、提煉專業(yè)課程中蘊含的思政元素、開發(fā)建設(shè)資源庫、構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)平臺及系統(tǒng)。教材建設(shè)上強調(diào)知識架構(gòu)與內(nèi)容的創(chuàng)新。典型教學方法包括案例教學法、示范課程法[34]，典型的教學評價包括整體性評價、多元監(jiān)控和第三方評價[35]。師生是教學活動的主體，要建設(shè)專業(yè)的教師團隊，逐步提高教師的思政能力與素養(yǎng)[36]；學生層面，要關(guān)注學生的現(xiàn)實問題和參與度，關(guān)注專業(yè)課程中文化價值的挖掘，注重培養(yǎng)人文精神和審美體驗，激發(fā)大學生的審美情感，提高文化自信[37]。

四、研究結(jié)論

（一）院校研究實力分布不均衡

從發(fā)文所在單位的地理分布看，東部地區(qū)院校研究實力明顯高于中西部地區(qū)。發(fā)表論文篇數(shù)在3篇及以上的院校中，華東地區(qū)有10 所院校，華北地區(qū)有8所院校，東北地區(qū)有4所，西北地區(qū)有3所，華中地區(qū)的湖北和西南的四川各有1所。地區(qū)院校間有必要開展該領(lǐng)域的學術(shù)交流。

（二）教學實踐研究學科分布倒掛

理工類課程因其學科屬性，開展課程思政融合較困難，但文獻梳理顯示，理工類課程思政研究比文史哲類課程思政研究的篇幅多，這反映出理工類課程教師更加積極地投入精力探討此類問題，而有著課程思政融合資源稟賦的文史哲類課程研究卻稍顯遜色。因此，文史類課程的課程思政研究還有很大的提升空間。

（三）專業(yè)課程思政化傾向明顯

課程思政是一種課程觀和教育理念，課程思政改革不應(yīng)簡單地將思政元素加入到專業(yè)課程中去，忽視或弱化專業(yè)課自身的專業(yè)教學特點，即“專業(yè)課思政化”[5]。從文獻看，相關(guān)教學研究也提出，簡單強調(diào)專業(yè)課程中思政元素的挖掘，可能導(dǎo)致從原來的專業(yè)課忽視“思政”教育走向?qū)I(yè)課程思政化的極端。如何將這種新的課程觀有機融入專業(yè)課程，還有待進一步研究論證。

（四）教育教學對象關(guān)注度低

課程思政的終極目標是培養(yǎng)合格的社會主義建設(shè)者和可靠的接班人，因此，學生應(yīng)是課程思政改革的核心主體之一。從文獻看，焦點集聚在教師、教材、宏觀制度體系的構(gòu)建，很少關(guān)注學生。學生的思想品德現(xiàn)狀是什么？學生和教師之間的教育教學改革契合度如何？學生層次不同，世界觀、價值觀和人生觀的成熟程度有差異，培育特點也不同，尤其是職業(yè)類院校的學生與綜合型、研究型院校的學生在學習場域、職業(yè)思維等諸多方面都不同，需要單獨研究教育教學改革范式、教學方法和手段。

（五）顯性教育與隱性教育研究比例失當

“堅持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一”是教育規(guī)律的要求。顯性教育和隱性教育相輔相成，不可偏廢?，F(xiàn)有文獻聚焦于顯性教育與隱性教育關(guān)系，聚焦于隱性教育的文獻不到10篇，多數(shù)聚焦于顯性教育模式的探究；有的重視顯在的思政元素的挖掘，忽視隱性教育在課程思政改革中的內(nèi)生性價值。因此，課程思政改革中的隱性教育亟待通過理論和實踐研究同步推進。