職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)的底層邏輯與路徑選擇*

宋 榮，余 菲，楊 黎，夏繼媛

（深圳職業(yè)技術(shù)學院 電子與通信工程學院，廣東 深圳 518055）

伴隨著我國職業(yè)教育的蓬勃發(fā)展，職業(yè)院校師資隊伍的概念已經(jīng)從“教學團隊”演進為“教師教學創(chuàng)新團隊”。2007年 8月，教育部首次發(fā)布《關(guān)于組織2007年國家級教學團隊評審工作的通知》（教高司函〔2007〕136號）[1]，2007至2010年共在普通本科院校、高等職業(yè)院校中立項建設(shè)了 1013個國家級教學團隊[2-5]。2019年1月，國務院發(fā)布《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱《實施方案》），首次提出“探索組建高水平、結(jié)構(gòu)化教師創(chuàng)新教學團隊”[6]。2019年6月，教育部印發(fā)了《全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)方案》（教師函〔2019〕4號，以下簡稱《建設(shè)方案》），明確指出“經(jīng)過三年左右的培育和建設(shè)，打造360個滿足職業(yè)教育教學和培訓實際需要的高水平、結(jié)構(gòu)化的國家級團隊”[7]。

職業(yè)院校師資隊伍建設(shè)從“教學團隊”到“教師教學創(chuàng)新團隊”，是職業(yè)教育作為一種與普通教育同等重要的教育類型高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇。教高司函〔2007〕136號文件在普通高校和高職院校中啟動的“教學團隊”項目主要對接基于學校主體的傳統(tǒng)教學，以培養(yǎng)學科（專業(yè)）帶頭人、教學改革、教學研究、教材建設(shè)為內(nèi)容[1]，而教師函〔2019〕4號文件啟動的“教師教學創(chuàng)新團隊”項目對接基于學校與企業(yè)雙主體育人模式，以加強團隊教師能力建設(shè)、建立團隊建設(shè)協(xié)作共同體、構(gòu)建對接職業(yè)標準的課程體系、創(chuàng)新團隊協(xié)作的模塊化教學模式為內(nèi)容[7]，提出了協(xié)作共同體、模塊化教學等新概念，內(nèi)涵十分豐富。百度百科指出，底層邏輯指從事物的底層、本質(zhì)出發(fā)，尋找解決問題路徑的思維方法。底層邏輯越堅固，解決問題的能力也就越強。在此我們探尋教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)的底層邏輯，有助于把握其價值意蘊，厘清建設(shè)思路，選擇正確的實施路徑，從而制定科學合理的建設(shè)方案。

1 教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)的底層邏輯

1.1 適應性邏輯：錨定三大基本價值取向

職業(yè)教育話語體系借用“適應性”，意指外部政治、經(jīng)濟、文化、科技及人本身需求發(fā)生變化時，內(nèi)部的機制、目標、任務及舉措則需要進行相應的調(diào)整，以滿足社會經(jīng)濟需求并在與外部因素互動過程中得到可持續(xù)發(fā)展。

職業(yè)教育是與經(jīng)濟社會緊密聯(lián)系的一種教育類型，兼具教育性質(zhì)與經(jīng)濟性質(zhì)，天然存在適應性的問題[8]。2020年 10月，《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠景目標的建議》提出“增強職業(yè)技術(shù)教育適應性”[9]。2021年4月，習近平總書記對職業(yè)教育工作作出指示強調(diào)，“增強職業(yè)教育適應性，加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠”[10]。適應性是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的基本遵循條件，其價值取向包括三方面，一是適應立德樹人根本任務的需要；二是適應經(jīng)濟社會發(fā)展的需要；三是適應社會公平與可持續(xù)發(fā)展的需要。

1.1.1 適應立德樹人根本任務的需要

落實立德樹人根本任務，必須以有德之師培養(yǎng)有德之人。首先要加強師德師風建設(shè)，持續(xù)開展社會主義核心價值觀的學習教育活動，引導團隊成員成為新時代有理想信念、有道德情操、有扎實學識和高超技能的引路人、好老師。第二，要堅持落實立德樹人理念，以培養(yǎng)擁護中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導和社會主義制度的技術(shù)技能人才為目標，建立德技并修、工學結(jié)合機制，充分挖掘課程中的德育內(nèi)涵，把思政教育與課堂教學、實習實踐等環(huán)節(jié)融合起來，引導學生增強愛國情感，強化國家認同，增強民族自信心和自豪感。

1.1.2 適應經(jīng)濟社會發(fā)展的需要

職業(yè)教育與經(jīng)濟社會互相影響，相互促進。一方面，經(jīng)濟社會發(fā)展對職業(yè)教育具有決定性作用，經(jīng)濟社會的持續(xù)發(fā)展決定了職業(yè)教育的社會屬性、職業(yè)屬性、終身屬性，也決定了人才培養(yǎng)方向、專業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)置、師資隊伍建設(shè)[11]。教師教學創(chuàng)新團隊要實時把握國家經(jīng)濟發(fā)展水平，主動適應產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級、“國內(nèi)大循環(huán)為主、國際國內(nèi)雙循環(huán)”發(fā)展新格局，跟蹤新能源、人工智能、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈、生物醫(yī)藥、數(shù)字經(jīng)濟發(fā)展新趨勢，對標新技術(shù)、新流程、新工藝，動態(tài)調(diào)整專業(yè)設(shè)置與課程內(nèi)容，提升職業(yè)教育與經(jīng)濟社會發(fā)展的匹配度。另一方面，職業(yè)教育為經(jīng)濟社會提供人才支撐，并為產(chǎn)業(yè)提供技術(shù)服務。隨著產(chǎn)業(yè)發(fā)展，對技能人才的規(guī)模與質(zhì)量要求不斷提升，教師教學創(chuàng)新團隊要通過校企合作、產(chǎn)教融合創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，充分遵循教育規(guī)律與學生認知規(guī)律，深入推進“三教”改革，精準對接產(chǎn)業(yè)需要，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。通過社會服務能力建設(shè)提升教師教學創(chuàng)新團隊服務經(jīng)濟社會的能力，除了為企業(yè)提供教育與培訓服務之外，教師參與企業(yè)項目為企業(yè)解決技術(shù)與工藝問題，直接提升企業(yè)研發(fā)效能；所獲得的新技術(shù)能力不斷轉(zhuǎn)化到課程中，間接作用于人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

1.1.3 適應社會公平與可持續(xù)發(fā)展的需要

社會公平是社會主義的核心價值與本質(zhì)特征，促進社會公平是職業(yè)教育的重要使命。《建設(shè)方案》提出，“通過高水平學校領(lǐng)銜、高層次團隊示范，教師按照國家職業(yè)標準和教學標準開展教學、培訓和評價的能力全面提升，教師分工協(xié)作進行模塊化教學的模式全面實施，輻射帶動全國職業(yè)院校加強高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍建設(shè)，為全面提高復合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量提供強有力的師資支撐”[7]。教師教學創(chuàng)新團隊要適應區(qū)域、城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡的國情，把新技術(shù)課程、技能培訓送到邊遠地區(qū)、民族地區(qū)、革命老區(qū)、欠發(fā)達地區(qū)，保障貧困家庭成員、殘疾人、婦女等弱勢群體接受職業(yè)教育的權(quán)利，鞏固脫貧攻堅成果；要立足校本部開展失業(yè)人員、企業(yè)員工、退伍軍人、農(nóng)民工技術(shù)技能培訓，促進再就業(yè)并提升就業(yè)質(zhì)量。

職業(yè)教育作為一種教育類型，其根本任務是在發(fā)展和傳遞文化的過程中提高人的綜合素質(zhì)、開發(fā)人的智力[12]，即實現(xiàn)學生的可持續(xù)發(fā)展。一方面，要將素質(zhì)教育、專業(yè)教育貫穿于培養(yǎng)的全過程之中，增強學生認知、生存、生活的能力，學會做人做事，開發(fā)他們的潛能與特長。另一方面，要完善職業(yè)教育體系，構(gòu)建從中職、高職專科、高職本科至專業(yè)碩士與博士的完整學歷體系，為學生的持續(xù)發(fā)展提供通道。

1.2 創(chuàng)新邏輯：發(fā)展中求變革，變革中謀發(fā)展

職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)的創(chuàng)新邏輯源于職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展需要在發(fā)展中求變革、在變革中謀發(fā)展的基本要求，與職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展緊密相關(guān)。

1.2.1 教學創(chuàng)新的核心內(nèi)涵

自奧地利經(jīng)濟學家約瑟夫·熊彼特（Joseph Sheumpeter）于1912年首次提出創(chuàng)新（innovation）一詞以來，創(chuàng)新概念逐漸從技術(shù)領(lǐng)域擴展到社會生活的各個領(lǐng)域。我國職業(yè)教育自起步以來，一直是創(chuàng)新的熱點領(lǐng)域之一。《實施方案》指出，職業(yè)教育要由參照普通教育辦學模式向企業(yè)社會參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉(zhuǎn)變，大幅提升新時代職業(yè)教育現(xiàn)代化水平[6]。從一種類型轉(zhuǎn)化為另一種類型，意味著這是一種范式的變化，就是一種創(chuàng)新[13]。教師教學創(chuàng)新團隊聚焦教學創(chuàng)新，主要包括人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新、教學模式與方法改革、課程內(nèi)容更新迭代等。

人才培養(yǎng)模式是在中國共產(chǎn)黨教育方針和相關(guān)文件指導下，為實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標所采取的教學組織形式及運行機制，包括培養(yǎng)目標、知識、能力與素質(zhì)要求、相關(guān)制度、培養(yǎng)過程及結(jié)果評價等要素。教學模式指在職業(yè)教育思想與理念指導下建立起來的較為穩(wěn)定的課堂教學活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序，傳統(tǒng)教學模式包括傳授式、探究式、自學輔導式及概念獲得式等；教學方法是師生雙方共同完成教學活動內(nèi)容的手段，教學方法與教學模式互嵌共生。課程內(nèi)容的更新迭代涵蓋課程開發(fā)的所有環(huán)節(jié)，是職業(yè)教育適應社會經(jīng)濟發(fā)展最直接的體現(xiàn)，包括內(nèi)容選擇、內(nèi)容排序、資源建設(shè)、教材開發(fā)等內(nèi)容。

1.2.2 教學創(chuàng)新與職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)系

第一，教學創(chuàng)新是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)生驅(qū)動力。我國職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展是經(jīng)濟進入高質(zhì)量發(fā)展階段的必然要求，其內(nèi)在驅(qū)動機制與經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展十分類似。技術(shù)創(chuàng)新推動全要素生產(chǎn)率的提升，即包括人力、物力、財力等資源利用效率的提升，從而推動經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展。職業(yè)教育作為一個獨立的系統(tǒng)，主要由學生、教師、培養(yǎng)模式、教學內(nèi)容、教學模式與教學方法等要素構(gòu)成，教學創(chuàng)新對這些要素進行賦能，并建立科學的機制調(diào)節(jié)要素之間的關(guān)系，從而提升該系統(tǒng)全要素生產(chǎn)率，推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。第二，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展本質(zhì)上是教育創(chuàng)新，而教學創(chuàng)新屬于教育創(chuàng)新范疇。職業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的主要內(nèi)容包括為學習者提供多元化教育選擇，提升全體公民技術(shù)技能素養(yǎng)和就業(yè)能力，增強社會吸引力，發(fā)揮在國民教育和人力資源開發(fā)體系中的主體作用，所有這些既是教育創(chuàng)新的過程也是教育創(chuàng)新的結(jié)果。教學創(chuàng)新作為教師視角的教育創(chuàng)新，與高質(zhì)量發(fā)展的人才培養(yǎng)內(nèi)涵具有高度的統(tǒng)一性。可見，教學創(chuàng)新是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在要求，也是高質(zhì)量發(fā)展的根本動力；同時，高質(zhì)量發(fā)展在一定意義上和教學創(chuàng)新是一致的，前者是后者的結(jié)果，后者是前者的路徑。

1.3 協(xié)同邏輯：在多元主體中實現(xiàn)組織重構(gòu)

“雙元”育人、結(jié)構(gòu)化是《實施方案》和《建設(shè)方案》中兩個共同的關(guān)鍵詞，意味著職業(yè)教育將進一步在政策引導下從基于學校的一元辦學向校企雙元育人格局轉(zhuǎn)變，教師教學創(chuàng)新團隊作為基層教學組織由來源于不同學校、不同企業(yè)或行業(yè)組織的人組成，學緣結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、專業(yè)技術(shù)職稱結(jié)構(gòu)、知識技能結(jié)構(gòu)等不同，呈現(xiàn)多元主體與結(jié)構(gòu)化特征。傳統(tǒng)教學的教學主體僅有學校教師這個單一主體，容易形成被組織的教學系統(tǒng)，始終處于穩(wěn)定運行的狀態(tài)。多主體的教學系統(tǒng)很難被組織，似乎容易陷入混亂狀態(tài)，但根據(jù)協(xié)同學研究的結(jié)果，多元系統(tǒng)在外界的影響下，通過內(nèi)部主體的相互作用，可以形成有序的結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)組織重構(gòu)。

1.3.1 協(xié)同學的自組織原理

德國斯圖加特大學物理學教授赫爾曼·哈肯（Hermann Haken）1977年在研究由大量子系統(tǒng)構(gòu)成的復雜系統(tǒng)時提出了協(xié)同學理論（Synergetics）。當一個非平衡態(tài)的開放系統(tǒng)，在其與外界有物質(zhì)或者能量交換的情況下，自身的各個子系統(tǒng)模塊通過內(nèi)聚耦合作用與協(xié)同效應，自發(fā)地形成時間、空間和功能上的有序結(jié)構(gòu)。對于一個組織，在外界環(huán)境影響下，通過漲落效應、非線性效應、協(xié)同效應等作用于其內(nèi)部各個要素，可形成平衡態(tài)穩(wěn)定結(jié)構(gòu)體系[14]。

自組織原理是指系統(tǒng)在沒有外部指令的條件下，內(nèi)部子系統(tǒng)通過吸收一定的外部能量流、信息流和物質(zhì)流，在競爭與協(xié)同中由非平衡態(tài)轉(zhuǎn)成相對平衡態(tài)，支配系統(tǒng)的演化，自動形成新的結(jié)構(gòu)或功能[15]。根據(jù)以上原理，教師教學創(chuàng)新團隊在外部條件（共同教學任務）的觸發(fā)下，多元主體作為組織要素相互作用，形成自組織系統(tǒng)，即實現(xiàn)了組織重構(gòu)。

1.3.2 協(xié)作共同體的概念

《建設(shè)方案》提出，“按照專業(yè)領(lǐng)域，由若干所立項院校建立協(xié)作共同體，完善校企、校際協(xié)同工作機制”，“推動院校與企業(yè)形成命運共同體，共建高水平教師發(fā)展中心或?qū)嵙晫嵱柣亍盵7]。協(xié)作共同體涉及到兩個概念，一個是上面介紹的協(xié)同理論，另一是共同體理論。共同體是一個社會學概念，由德國社會學家斐迪南·騰尼斯1887年在其著作《共同體與社會》中提出。他認為共同體由有血緣、鄰里、友誼等歸屬感、認同感的人組成，而社會里的每個人都是為己的、孤立的、對抗的[16]。顯然，教師教學創(chuàng)新團隊的多元主體間是有共同價值認同的，是共同體范疇?！督ㄔO(shè)方案》中的協(xié)作共同體可定義為基于共同目標（教學、科研或社會服務），按照分工協(xié)作、有序競爭原則組建的校校間或校企間協(xié)作組織，是聯(lián)系不同院校教師教學創(chuàng)新團隊的橋梁和紐帶。協(xié)作共同體在外界因素（共同的項目、任務等）影響下，其內(nèi)部各主體相互競爭、協(xié)作形成新的穩(wěn)定的組織，其生命周期隨外界因素的消失（共同的項目、任務的終結(jié)）而終結(jié)，在新的外界因素作用下，新的協(xié)作共同體重新形成。

2 教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)的路徑選擇

基于以上教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)的底層邏輯，深圳職業(yè)技術(shù)學院選擇了以下路徑進行了探索。

2.1 以黨建促團建，適應“為黨育人、為國育才”的需要

黨建對于促進教學創(chuàng)新團隊建設(shè)、落實立德樹人根本任務有重要意義，通過思想與組織建設(shè)形成強大的凝聚力，通過作風與制度建設(shè)形成良好的工作氛圍，有利于政治建設(shè)與業(yè)務工作并行推進，釋放巨大的團隊合力。我校在教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)過程中，注重培育教師黨支部書記成為黨建帶頭人和專業(yè)帶頭人，彰顯“頭雁效應”，強化基層導向，堅持黨務工作和業(yè)務工作雙提升，實現(xiàn)使命感激發(fā)與激勵保障機制完善相結(jié)合。同時，以培育創(chuàng)建“樣板黨支部”為抓手，結(jié)合具體工作開展思想政治教育，加強師德師風建設(shè)；依托專業(yè)新技術(shù)學習提升業(yè)務能力，找準黨建與業(yè)務協(xié)同發(fā)展結(jié)合點，激發(fā)教師愛崗敬業(yè)精神，推動立德樹人和教學科研“雙促進”。

2.2 加強團隊教師能力建設(shè)，適應職業(yè)教育對接產(chǎn)業(yè)的需要

職業(yè)院校教師的能力包括教學能力與專業(yè)能力。教學能力包括教學研究、課程開發(fā)、課程實施的能力等，專業(yè)能力包括專業(yè)知識與素養(yǎng)、專業(yè)實踐能力、專業(yè)研究能力、新技術(shù)與新工藝的學習能力等。對來自學校的教師，如何提升他們的專業(yè)能力是關(guān)鍵；對于來自企業(yè)的教師，提升教學能力是重點。

2.2.1 建立常態(tài)化學習和調(diào)研的機制

常態(tài)化學習和調(diào)研是教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)的基礎(chǔ)性工作，可采用集中式、研討式或參觀學習方式開展。如我校教師教學創(chuàng)新團隊依托學校教師發(fā)展中心開展“大學習”活動，包括三方面內(nèi)容，一是新教師入職培訓，為期一年，內(nèi)容包括專題培訓、聽課學習、企業(yè)實踐等；二是專業(yè)帶頭人、專業(yè)主任專題培訓，每學期一周，根據(jù)國家政策、產(chǎn)業(yè)變化等確定培訓主題；三是骨干教師培訓，培訓時間一周，主要內(nèi)容是師德師風、廉潔教育、教材教法、應用研究等。同時，將“千企大調(diào)研”建成一種制度，團隊每個月至少走訪1家與專業(yè)相關(guān)的高新技術(shù)企業(yè)，團隊成員每年至少到企業(yè)調(diào)研2次，主要了解產(chǎn)業(yè)人才需求及技術(shù)發(fā)展狀況，探討技術(shù)合作，落實學生就業(yè)，并發(fā)揮學校資源優(yōu)勢，為企業(yè)排憂解難。

2.2.2 落實“一新一師”和“一師一企”計劃

針對專業(yè)教學的新教師入職培訓和通過企業(yè)實踐提升教師專業(yè)能力是教師能力建設(shè)的重要方面，可作為一種制度固化下來。如“一新一師”計劃，選派有經(jīng)驗的教師帶領(lǐng)及輔導新教師參與課程開發(fā)、教學實施全過程，為期一年，舉行拜師與出師儀式，幫助新教師在教學方面快速成長?！耙粠熞黄蟆庇媱澮髨F隊教師每5年必須有1年在企業(yè)“下（下企業(yè)）、訪（訪問工程師）、掛（企業(yè)掛職鍛煉）”，參與企業(yè)項目實踐或教學案例開發(fā)，提升掌握運用新技術(shù)的能力。

2.2.3 制訂對接產(chǎn)業(yè)的雙師認證標準

雙師認證標準對教師專業(yè)能力建設(shè)有導向作用，將企業(yè)認證作為雙師標準可引導教師個人發(fā)展與產(chǎn)業(yè)新技術(shù)對接。我校針對團隊內(nèi)博士占比較高、教師企業(yè)實踐經(jīng)驗缺乏的問題，將華為等領(lǐng)軍企業(yè)認證作為雙師資質(zhì)，引導教師（尤其是年輕教師）通過企業(yè)培訓、學習與實踐獲取企業(yè)認證成為“雙師型”教師。專業(yè)將企業(yè)認證內(nèi)容植入到課程體系當中，由這些教師承擔教學任務，實現(xiàn)人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求直接對接。鼓勵教師參加各類技能大賽，優(yōu)化自身的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，提高理論知識水平、實踐操作能力和專業(yè)知識應用能力，并促進教師加強與社會行業(yè)企業(yè)的橫向聯(lián)系,把握行業(yè)發(fā)展的新動態(tài)。

2.3 著力教學創(chuàng)新，提升人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的契合度

2.3.1 人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新

人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新主要有以下幾方面內(nèi)容：一是在數(shù)字經(jīng)濟背景下，堅持市場導向原則，豐富和完善為生產(chǎn)、建設(shè)、服務第一線培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的內(nèi)涵；二是要樹立正確的能力觀，通過教學活動安排、機制建設(shè)將素質(zhì)教育與能力培養(yǎng)統(tǒng)一起來；三是根據(jù)多元主體的特點，改革教學組織與運行方式，開發(fā)學校之外的教學活動，推進校企合作、產(chǎn)教融合，讓企業(yè)參與到人才培養(yǎng)全過程；四是將校內(nèi)課外教育、勞動教育和社會實踐整合到人才培養(yǎng)全過程；五是要針對職業(yè)教育的生源結(jié)構(gòu)，因材施教，開發(fā)分層分類的人才培養(yǎng)模式。

2.3.2 教學模式與方法改革

新時期，跨界成為職業(yè)教育的一大特征[13]，構(gòu)建多元主體共同參與的模塊化協(xié)作教學模式成為創(chuàng)新熱點。模塊化協(xié)作教學指以產(chǎn)業(yè)新技術(shù)、新流程為牽引，校校、校企多元主體共同開發(fā)以產(chǎn)品（項目）為載體的教學內(nèi)容并共同參與完成整個教學過程。從數(shù)字化轉(zhuǎn)型角度看，人工智能、元宇宙等技術(shù)深度應用，線上線下混合式教學、翻轉(zhuǎn)課堂、虛實結(jié)合沉浸式等新的教學模式正在引領(lǐng)教學模式改革的潮流。同時，與常規(guī)教學互為補充的學徒制、創(chuàng)新工坊、專業(yè)社團等個性化、定制化教學模式方興未艾，仍有很大的創(chuàng)新空間。

職業(yè)教育主流教學方法包括案例教學法、項目驅(qū)動教學法、問題教學法、情景教學法、討論教學法等，結(jié)合教學內(nèi)容選擇適合的教學方法，并在實踐中進行拓展與完善是永無止境的創(chuàng)新過程?！督ㄔO(shè)方案》指出，“創(chuàng)新模塊化教學模式，打破學科教學的傳統(tǒng)模式，探索‘行動導向’教學、項目式教學、情景式教學、工作過程導向教學等新教法，支持每位教師形成特色教學風格”[7]。

2.3.3 課程內(nèi)容更新迭代

從多年教學實踐的經(jīng)驗看，課程內(nèi)容更新迭代的路徑有三條：一是基于主動技術(shù)轉(zhuǎn)移的迭代路徑，在機制保證下，學校教師定期參與企業(yè)實踐或通過培訓獲取企業(yè)認證，對標新技術(shù)、新工藝、新崗位的技術(shù)要求對課程內(nèi)容進行升級；二是基于技術(shù)生態(tài)的迭代路徑，通過技術(shù)服務建立企業(yè)與學校間的互信，教師深度參與企業(yè)項目，不斷開闊眼界并提升技術(shù)水平，形成技術(shù)研發(fā)、課程內(nèi)容升級、教學效果提升的良性互動，教學效果的提升進一步激發(fā)教師參與企業(yè)項目開發(fā)的積極性，從而在校企間形成具有正向激勵的閉環(huán)技術(shù)生態(tài)，實現(xiàn)課程內(nèi)容的更新迭代；三是基于崗課賽證融通的迭代路徑，根據(jù)崗位需求設(shè)置課程，崗位的變遷驅(qū)動課程設(shè)置的變化及其內(nèi)容的迭代升級，同時將技能大賽與職業(yè)資格證書與課程教學相銜接，以賽促教，以賽促學。

2.4 以項目或任務為牽引，推動廣義協(xié)作共同體建設(shè)

根據(jù)《建設(shè)方案》的界定，協(xié)作共同體由同一領(lǐng)域創(chuàng)新團隊所在的學校共同組成，是一個狹義概念。而實踐證明，以項目或任務為牽引可以在校校或校企間形成廣義的協(xié)作共同體。廣義的協(xié)作共同體在項目或任務這個外部因素的作用下，通過主體間相互作用可以形成穩(wěn)定的組織，實現(xiàn)彼此協(xié)同與協(xié)作，并隨項目或任務的延續(xù)而延續(xù)、終止而終止，以動態(tài)組合的方式服務于人才培養(yǎng)。

2.4.1 聚焦課程建設(shè)探索構(gòu)建校校協(xié)作共同體

共同的利益是不同主體間實現(xiàn)協(xié)同的前提，學校與學校共同的利益較少，但基于課程的建設(shè)與應用可以深度協(xié)作，構(gòu)建廣義協(xié)作共同體。我校教師教學創(chuàng)新團隊依托主持的電子信息工程技術(shù)國家級專業(yè)教學資源庫建設(shè)項目，聯(lián)合15所院校，以課程建設(shè)為抓手，分工協(xié)作、共建共享，通過課程內(nèi)容開發(fā)、資源建設(shè)為教學模式和教學方法改革提供支持與保障。在近三年的建設(shè)期內(nèi)，各院校常態(tài)化開展教師培訓、學生互換和學分互認，形成了基于項目密切合作的校校協(xié)作共同體關(guān)系。共建的資源庫用戶超過27萬人，涵蓋1000多所各類院校，為疫情期間電子類專業(yè)線上教學提供了有力支撐；已有4門資源庫課程獲評省級精品在線開放課程；依托資源庫課程開發(fā)的《單片機應用技術(shù)》教材，以實踐任務貫穿教學過程，對接市場需求納入新技術(shù)內(nèi)容，發(fā)行量超過 40萬冊，獲2021年教育部首屆全國優(yōu)秀教材（職業(yè)教育與繼續(xù)教育類）特等獎。

2.4.2 圍繞新技術(shù)課程開展校企模塊化協(xié)作教學

《建設(shè)方案》指出，“教師分工協(xié)作進行模塊化教學”，涉及到兩方面的工作，一是課程的模塊化處理，二是組建結(jié)構(gòu)化的教學團隊分工協(xié)作開展教學。模塊化處理是企業(yè)新技術(shù)在轉(zhuǎn)化為學校課程的過程中，對其進行功能性解構(gòu)與整合，由整體轉(zhuǎn)化模塊，減小復雜度。模塊化協(xié)作教學指向同一教學目標，由多位教師共同完成教學任務，各自發(fā)揮專長，通過教學過程模擬和再現(xiàn)企業(yè)復雜工作過程，是職業(yè)教育教學改革的新探索。實踐證明，校企之間可基于人才培養(yǎng)與供給關(guān)系，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化團隊，共同開展模塊化協(xié)作教學。如我校以“集成電路設(shè)計”課程為突破口，構(gòu)建校企模塊化協(xié)作教學團隊，將傳統(tǒng)教學與企業(yè)系統(tǒng)級芯片（SOC）全流程設(shè)計方法相結(jié)合，基于教學載體進行流程重構(gòu)，實現(xiàn)企業(yè)工作流程向?qū)W校教學過程的轉(zhuǎn)化，形成了模塊化教學單元。根據(jù)需要在學校和企業(yè)開展教學，學校教師和企業(yè)工程師分工協(xié)作，共同完成教學任務。通過校企協(xié)作，不但完成了課程教學任務，成功開發(fā)了“麗湖1號”芯片，還將以“麗湖1號”為案例的模塊化教學方法予以固化，整合分享相應教學資源，開發(fā)了流程式SOC芯片設(shè)計教學引導系統(tǒng)，具有推廣和應用價值。

3 總 結(jié)

教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)具有嚴密的底層邏輯支撐和科學的方法論指引，其目標定位準確，對于推動新時期職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展具有重要意義。從實踐層面看，教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)具有導向作用，不但帶來教育觀念的進一步改變，還將助推“雙元”育人、人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新、課程內(nèi)容更新迭代、教學模式及教學方法改革等具體工作向縱深進展，豐富職業(yè)教育雙師隊伍建設(shè)的內(nèi)涵，將對作為類型教育的基層教學組織建設(shè)產(chǎn)生深遠影響。

理論與實踐表明，協(xié)作共同體建設(shè)是推進模塊化協(xié)作教學的基本組織保障，但作為一種新型基層教學組織，其結(jié)構(gòu)并不穩(wěn)定，一般會因為具體項目的終結(jié)和新項目的產(chǎn)生而發(fā)生變化。在教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)過程中，廣義的協(xié)作共同體可能頻繁產(chǎn)生和解散，對相應政策機制提出了新的要求。由于職業(yè)院校的人事權(quán)多在學校，人員引進的資質(zhì)條件設(shè)置不夠科學合理，加之程序較為復雜、周期長，致使建立協(xié)作共同體缺乏有力的政策支持。建議參照華為、騰訊等企業(yè)的管理模式，賦予教師教學創(chuàng)新團隊類似企業(yè)“軍團”或“項目組”的職能，學校下放管理權(quán)，從建設(shè)資金總量、重點工作規(guī)劃等方面進行宏觀管理，團隊根據(jù)工作需要自主決定進入團隊和協(xié)作共同體的人員，以便快速組建新的團隊應對新的教學需求。