小學(xué)教育專業(yè)《現(xiàn)代漢語(yǔ)》課程的困境與突圍

許 黃 裳

(北京城市學(xué)院，北京 100083)

《現(xiàn)代漢語(yǔ)》是小學(xué)教育專業(yè)文科方向的一門(mén)必修課程，旨在讓學(xué)生掌握現(xiàn)代漢民族共同語(yǔ)的語(yǔ)音、漢字、語(yǔ)匯、語(yǔ)法、修辭等基本理論和基礎(chǔ)知識(shí)，培養(yǎng)和提高學(xué)生理解、運(yùn)用和分析現(xiàn)代漢語(yǔ)的能力，為學(xué)生將來(lái)從事小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)和語(yǔ)言文字工作打好基礎(chǔ)。對(duì)小學(xué)教育專業(yè)文科方向的學(xué)生而言，《現(xiàn)代漢語(yǔ)》是一門(mén)十分重要的專業(yè)方向課，學(xué)得好與否，勢(shì)必影響其能否勝任未來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)工作。然而，當(dāng)下的小學(xué)教育專業(yè)《現(xiàn)代漢語(yǔ)》課程卻面臨困境。

一、《現(xiàn)代漢語(yǔ)》課程面臨的三重困境

(一)困境一：學(xué)生前期知識(shí)儲(chǔ)備少，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)

一定的前期知識(shí)儲(chǔ)備能為后續(xù)的學(xué)習(xí)提供良好基礎(chǔ)，有助于課程目標(biāo)更好地達(dá)成。但由于學(xué)生前期的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)方式導(dǎo)致其漢語(yǔ)知識(shí)，尤其是理論知識(shí)儲(chǔ)備太少。對(duì)于以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的兒童來(lái)說(shuō)，學(xué)齡前幾乎完全是借助習(xí)得學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。進(jìn)入小學(xué)后開(kāi)始了系統(tǒng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，但其學(xué)習(xí)方式依然以習(xí)得為主，這與語(yǔ)文課程的教學(xué)方式有密切關(guān)系。我國(guó)古人在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出了語(yǔ)文教育的法寶是：多讀多寫(xiě)。毋庸置疑，多讀多寫(xiě)是母語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要方法與路徑。但也需防范以多讀多寫(xiě)為借口否定必要的理性知識(shí)的學(xué)習(xí)。然一直以來(lái)，不少語(yǔ)文教育工作者以傳統(tǒng)語(yǔ)文教育提倡多讀讀寫(xiě)，以及漢語(yǔ)沒(méi)有語(yǔ)法知識(shí)為由，否定、回避語(yǔ)文知識(shí)尤其是漢語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)，以致學(xué)生漢語(yǔ)運(yùn)用能力多是通過(guò)大量的讀寫(xiě)實(shí)踐這樣的“暗中摸索”來(lái)提升。當(dāng)然，漢語(yǔ)知識(shí)理論性強(qiáng)，內(nèi)容多而散，教學(xué)中不易操作，也是其被“淡化”或回避的一個(gè)重要原因。正因如此，學(xué)生學(xué)了12年漢語(yǔ)，可是有關(guān)漢語(yǔ)的知識(shí)尤其是理論知識(shí)卻知之甚少。

心理學(xué)上認(rèn)為，“動(dòng)機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的?！毙枰笆羌ぐl(fā)人們進(jìn)行各種活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力”[1]。學(xué)生進(jìn)入小教專業(yè)文科方向后，雖然《現(xiàn)代漢語(yǔ)》的授課教師一再?gòu)?qiáng)調(diào)該課程對(duì)未來(lái)從事小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)很重要，但學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)仍舊不強(qiáng)。導(dǎo)致此種現(xiàn)象的原因主要是學(xué)生錯(cuò)誤的認(rèn)為，漢語(yǔ)是母語(yǔ)，自己能讀能寫(xiě)，憑經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)感能發(fā)現(xiàn)和解決大部分語(yǔ)言文字運(yùn)用問(wèn)題，應(yīng)付小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)沒(méi)問(wèn)題。所以沒(méi)有必要學(xué)那么多，那么深。因?yàn)檫@種錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致他們認(rèn)為不需要學(xué)習(xí)《現(xiàn)代漢語(yǔ)》，由此也使得其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)。此外，現(xiàn)代漢語(yǔ)理論本身比較抽象、枯燥，知識(shí)點(diǎn)散而多，又因前期知識(shí)儲(chǔ)備太少，難免會(huì)令學(xué)生感覺(jué)“學(xué)而生畏”“學(xué)而無(wú)趣”。

(二)困境二：課程不受重視，處于邊緣化

當(dāng)前，我國(guó)絕大多數(shù)高等院校的小學(xué)教育本科專業(yè)文科方向，均將《現(xiàn)代漢語(yǔ)》課程作為必修課或必選課納入了專業(yè)的人才培養(yǎng)方案中。但其地位與教育學(xué)、心理學(xué)、教材教法等課程完全不能相提并論。主要表現(xiàn)有三：一是在課程定位上不受重視。在絕大多數(shù)的高等院校的小教專業(yè)人才培養(yǎng)計(jì)劃中，該門(mén)課程的定位就是文科方向的必修課或選修課，這種定位就決定了其與專業(yè)的基礎(chǔ)課、核心課不在同等的地位上。二是學(xué)分低，課時(shí)分配太少。雖然要求文科方向?qū)W生必須選修這門(mén)課程，但分配給該課程的課時(shí)十分有限，在一些院校的小教專業(yè)中，該課程只設(shè)2個(gè)學(xué)分，總學(xué)時(shí)在30學(xué)時(shí)以內(nèi)，這與一些教育學(xué)、心理學(xué)課程設(shè)4個(gè)學(xué)分，60學(xué)時(shí)相差甚遠(yuǎn)。三是師資配置弱。由于此課程為方向課程，且課時(shí)又少，相當(dāng)一部分學(xué)校都不會(huì)為此專門(mén)招聘具有現(xiàn)代漢語(yǔ)專業(yè)背景的教師來(lái)教授此課程。專業(yè)如果正好有現(xiàn)代漢語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)的老師，那自然是好，但更多的時(shí)候是沒(méi)有。在這樣的情況下，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)通常會(huì)采取以下幾種方式：首先，到其他學(xué)院或?qū)I(yè)找具有現(xiàn)代漢語(yǔ)專業(yè)背景的老師來(lái)授課；其次，在前面的方式無(wú)法現(xiàn)實(shí)的情況下，就會(huì)從專業(yè)里找一位有中文專業(yè)背景的老師來(lái)教授此課程，因?yàn)樗麄兿嘈?，只要有中文背景就能行；再次，到社?huì)上找兼職教師。這就是當(dāng)前不少院校小教專業(yè)《現(xiàn)代漢語(yǔ)》課程師資配置的一個(gè)現(xiàn)狀。以上三方面充分顯示，《現(xiàn)代漢語(yǔ)》在小學(xué)教育專業(yè)不受重視，被邊緣化的現(xiàn)實(shí)處境。

(三)困境三：課程內(nèi)容繁難，專業(yè)針對(duì)性不強(qiáng)

課程目標(biāo)決定課程內(nèi)容。中文專業(yè)的《現(xiàn)代漢語(yǔ)》課程重在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言理論素養(yǎng)和研究能力，由此決定了其在課程內(nèi)容上重視以下三方面：語(yǔ)言知識(shí)的系統(tǒng)性與理論性、專業(yè)術(shù)語(yǔ)的科學(xué)性和理論的先進(jìn)性、語(yǔ)言抽象規(guī)律的歸納與分析。與中文專業(yè)不同，小學(xué)教育專業(yè)開(kāi)設(shè)《現(xiàn)代漢語(yǔ)》課程的主要目是：讓學(xué)生掌握勝任小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)所必須具備的現(xiàn)代漢語(yǔ)理論知識(shí)，以及運(yùn)用這些理論知識(shí)解決語(yǔ)言教學(xué)和語(yǔ)言運(yùn)用問(wèn)題的能力?；诖耍W(xué)教育專業(yè)的《現(xiàn)代漢語(yǔ)》課程內(nèi)容不應(yīng)同于中文專業(yè)要求的專、精、深，而應(yīng)強(qiáng)調(diào)為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)服務(wù)，做到學(xué)有所用，學(xué)有所長(zhǎng)。因此，其課程內(nèi)容應(yīng)重視語(yǔ)言知識(shí)的基礎(chǔ)性甚于系統(tǒng)性；重視理論知識(shí)對(duì)語(yǔ)言實(shí)踐的指導(dǎo)性甚于理論知識(shí)的先進(jìn)性；重視對(duì)語(yǔ)言抽象規(guī)律的理解、運(yùn)用甚于對(duì)其的歸納與分析。然當(dāng)前小學(xué)教育專業(yè)的《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教學(xué)顯然在這點(diǎn)上做得還不夠。由于《現(xiàn)代漢語(yǔ)》專業(yè)性強(qiáng)，所以很少有教師能獨(dú)自編寫(xiě)教材，基本上是從已出版的教材中選擇并進(jìn)行使用。教材是教學(xué)的憑借，優(yōu)質(zhì)教材是高質(zhì)教學(xué)的前提和保障。衡量一本優(yōu)質(zhì)教材的標(biāo)準(zhǔn)有很多，專業(yè)針對(duì)性強(qiáng)就是其中重要的一條。當(dāng)前，我國(guó)專門(mén)為小教專業(yè)編寫(xiě)的《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材有，但并不多。研究這些為數(shù)并不多的教材會(huì)發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容繁難，針對(duì)性不強(qiáng)的問(wèn)題仍舊存在，之所以存在這種問(wèn)題是由于當(dāng)前編寫(xiě)《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材的專家?guī)缀醵际茄芯楷F(xiàn)代漢語(yǔ)的高校教師，他們中了解小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的很少，這也導(dǎo)致了其編寫(xiě)的教材難以關(guān)注小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的需要，服務(wù)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的意識(shí)不強(qiáng)。教材內(nèi)容繁難，專業(yè)針對(duì)性不強(qiáng)，必然對(duì)依靠其進(jìn)行授課的老師提出了更高要求。這就意味著授課教師必須根據(jù)專業(yè)的需要對(duì)教材進(jìn)行加工，而要進(jìn)行課程內(nèi)容的加工，要求授課教師既要有較好的現(xiàn)代漢語(yǔ)專業(yè)素養(yǎng)，又要熟悉小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際，還要有強(qiáng)烈的責(zé)任感。而這些是當(dāng)前不少高等院校小學(xué)教育專業(yè)《現(xiàn)代漢語(yǔ)》課程的師資難以達(dá)到的，故而課程內(nèi)容繁難，缺乏專業(yè)針對(duì)性也在所難免了。

二、《現(xiàn)代漢語(yǔ)》課程突圍的對(duì)策

分析小學(xué)教育專業(yè)的《現(xiàn)代漢語(yǔ)》課程面臨的三重困境及其產(chǎn)生原因，聯(lián)系當(dāng)下現(xiàn)實(shí)可知，《現(xiàn)代漢語(yǔ)》課程要實(shí)現(xiàn)突圍，最大程度的達(dá)成課程目標(biāo)，發(fā)揮課程價(jià)值，就必須堅(jiān)持CBE(Competency Based Education)教育理念，從小學(xué)語(yǔ)文教師職業(yè)崗位的需求出發(fā)，突出職業(yè)能力的培養(yǎng)，對(duì)課程重新定位，明確課程目標(biāo)，優(yōu)化課程內(nèi)容，改革課堂教學(xué)。

(一)厘清課程定位，明確課程目標(biāo)

小學(xué)教育專業(yè)文科方向主要培養(yǎng)未來(lái)的小學(xué)語(yǔ)文教師。小學(xué)語(yǔ)文教師要求有扎實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用與分析能力，這是其勝任小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)工作的基本前提條件。小學(xué)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)包括：識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等[2]，而開(kāi)展這幾方面的教學(xué)都需要教師具備扎實(shí)的現(xiàn)代漢語(yǔ)知識(shí)儲(chǔ)備，良好的理解、分析與運(yùn)用現(xiàn)代漢語(yǔ)的能力。如果小學(xué)教育專業(yè)的《現(xiàn)代漢語(yǔ)》不能達(dá)成其教學(xué)目標(biāo)，這些準(zhǔn)教師們的現(xiàn)代漢語(yǔ)水平難以得到切實(shí)提升，待其走上工作崗位時(shí)，自然難以勝任小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)。因此，學(xué)校、專業(yè)的課程管理者應(yīng)該充分地認(rèn)識(shí)到，《現(xiàn)代漢語(yǔ)》課程在小教專業(yè)文科方向的重要性，應(yīng)將其定位為專業(yè)文科方向的主干課、基礎(chǔ)課，提升其課程學(xué)分，增加其課時(shí)量，那種總學(xué)時(shí)才30學(xué)時(shí)的做法顯然是與該門(mén)課程對(duì)學(xué)生未來(lái)崗位需求的重要性完全不匹配的。根據(jù)一些高校小學(xué)教育專業(yè)已有的經(jīng)驗(yàn)，要想真正達(dá)成該課程的目標(biāo)，應(yīng)賦予這門(mén)課程至少60學(xué)時(shí)的課程。此外，課程管理者還要樹(shù)立一種正確的認(rèn)識(shí)，那就是專業(yè)的課程就必須專業(yè)的教師來(lái)教，堅(jiān)持以學(xué)生為本的立場(chǎng)，學(xué)校應(yīng)盡量克服困難，確保《現(xiàn)代漢語(yǔ)》課程的師資水平。

厘清了《現(xiàn)代漢語(yǔ)》課程的定位，接下來(lái)要明確其課程目標(biāo)，而承擔(dān)這一任務(wù)的主要職責(zé)顯然在授課教師。如前所述，不同專業(yè)的現(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)有不同的服務(wù)對(duì)象和服務(wù)宗旨，小教專業(yè)的現(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)的服務(wù)對(duì)象是未來(lái)的小學(xué)語(yǔ)文教師，是以服務(wù)于小學(xué)語(yǔ)文教育為宗旨的，基于此，其具體的教學(xué)目標(biāo)可以歸納為：讓學(xué)生掌握現(xiàn)代漢語(yǔ)的基本理論知識(shí)，具備良好的現(xiàn)代漢語(yǔ)理解、分析與運(yùn)用能力，以及能借助基本的理論知識(shí)從事漢語(yǔ)言文字教學(xué)的能力。只有厘清課程定位、明確課程目標(biāo)，才能實(shí)施有效的課程教學(xué)。

(二)優(yōu)化課程內(nèi)容，服務(wù)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)

針對(duì)當(dāng)前小學(xué)教育專業(yè)《現(xiàn)代漢語(yǔ)》課程存在著內(nèi)容繁難，缺乏專業(yè)針對(duì)性等問(wèn)題，無(wú)論是教材編寫(xiě)者，還是課程實(shí)施者都需要盡其最大努力對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化。一方面，教材的編寫(xiě)團(tuán)隊(duì)不僅要有語(yǔ)言學(xué)專業(yè)的權(quán)威專家，還要有熟悉基礎(chǔ)教育，尤其是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的專家，只有這樣，編寫(xiě)出的教材才能更好地服務(wù)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，更高效地提升學(xué)生從事語(yǔ)文教學(xué)的能力。另一方面，也是更為重要的方面，小學(xué)教育專業(yè)的《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教師應(yīng)從了解小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)需求、研究小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)理論入手，根據(jù)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際情況，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行合理增刪，使教學(xué)切實(shí)服務(wù)于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)。首先，教師應(yīng)該深入研讀《課標(biāo)》，準(zhǔn)確把握其對(duì)小學(xué)語(yǔ)文課程教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容的規(guī)定，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行課程內(nèi)容的選擇；其次，教師應(yīng)該全面閱讀統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)，了解小學(xué)階段語(yǔ)文教學(xué)的主要內(nèi)容，明確小學(xué)語(yǔ)文教師必須掌握哪些基本的現(xiàn)代漢語(yǔ)知識(shí)，具備哪些現(xiàn)代漢語(yǔ)理解、運(yùn)用、分析能力。再次，教師應(yīng)盡可能地走進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文課堂，參與小學(xué)語(yǔ)文教科研，通過(guò)觀察、參與、體驗(yàn)，切實(shí)了解小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中漢語(yǔ)的訓(xùn)練、運(yùn)用情況。此外，教師還應(yīng)根據(jù)具體學(xué)情、此課程總課時(shí)量，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行大膽取舍、合理增刪，精選課程內(nèi)容。

(三)改革課堂教學(xué)，提升課堂效率

課堂是課程教學(xué)的主陣地，要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，提高課堂效率，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，教師可以在以下三方面進(jìn)行教學(xué)改革。

其一，改變講授為主的教學(xué)方式，堅(jiān)持“講練研相結(jié)合”?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)》課程的目的不只是讓學(xué)生掌握現(xiàn)代漢語(yǔ)知識(shí)，更重要的是讓其具備良好的現(xiàn)代漢語(yǔ)理解、運(yùn)用、分析能力。理論知識(shí)并不能直接轉(zhuǎn)化為能力，要實(shí)現(xiàn)這個(gè)轉(zhuǎn)化，最好方法就是“練習(xí)”。為此，在課程的講授中，教師不僅要做到講解理論知識(shí)，還要根據(jù)所講知識(shí)點(diǎn)的具體情況設(shè)計(jì)一定的課堂訓(xùn)練。比如講了漢字的四種造字法的理論知識(shí)后，設(shè)計(jì)2-3道辨認(rèn)漢字造字方法的習(xí)題讓學(xué)生練習(xí)；學(xué)了句子成分和句子結(jié)構(gòu)劃分后，就讓學(xué)生進(jìn)行句子結(jié)構(gòu)劃分練習(xí)。要注意的是，進(jìn)行訓(xùn)練的語(yǔ)例應(yīng)盡量取材于實(shí)際生活中，尤其是小學(xué)語(yǔ)文教材中的語(yǔ)言用例?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)》中的一些知識(shí)點(diǎn)難以掌握，易于混淆，如部件與偏旁的關(guān)系，連動(dòng)式與兼語(yǔ)式的辨別，借代與借喻修辭格的辨別等。針對(duì)這些內(nèi)容可設(shè)計(jì)一些問(wèn)題進(jìn)行研討，通過(guò)研討讓學(xué)生澄清似是而非的認(rèn)識(shí)，深化理解，提升運(yùn)用和分析現(xiàn)代漢語(yǔ)的能力?！爸v練研相結(jié)合”的教學(xué)方式能打破課堂教學(xué)中教師唱“獨(dú)角戲”“滿堂灌”的沉悶氣氛，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，培養(yǎng)探究意識(shí)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)課堂參與度，提高課堂教學(xué)的實(shí)效性。

二是巧用“圖形組織者”，梳理學(xué)科知識(shí)體系。“圖形組織者是一種實(shí)用的可視化思維工具，它通過(guò)與智力相關(guān)的圖形化符號(hào)來(lái)連接創(chuàng)建對(duì)知識(shí)的認(rèn)知模式”[3]?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)》知識(shí)點(diǎn)多而散，如不加以整理，使之形成一個(gè)條理化、系統(tǒng)化的知識(shí)體系，學(xué)生就很容易學(xué)了后面的忘了前面的，且無(wú)法在腦海中形成一個(gè)清晰的、完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖。而圖形組織者就可以通過(guò)直觀、形象、清晰的結(jié)構(gòu)圖將看似多而散的知識(shí)點(diǎn)內(nèi)在的層級(jí)關(guān)系、邏輯關(guān)系以一種可視化的方式呈現(xiàn)出來(lái)。教學(xué)中，教師應(yīng)充分利用圖形組織者，幫助學(xué)生系統(tǒng)梳理《現(xiàn)代漢語(yǔ)》這門(mén)課程的知識(shí)點(diǎn)。比如對(duì)一些基本的概念，就可以采用概念圖。借此，學(xué)生對(duì)概念的把握更明白，對(duì)各概念之間的層級(jí)結(jié)構(gòu)、邏輯結(jié)構(gòu)也梳理得更清晰。要梳理章節(jié)的知識(shí)點(diǎn)，就可以用思維導(dǎo)圖。通過(guò)它，能將多而散的知識(shí)形成一個(gè)點(diǎn)、線、面相結(jié)合的網(wǎng)狀知識(shí)體系。

三是利用現(xiàn)代教育技術(shù)，開(kāi)展線下線上相結(jié)合的教學(xué)。針對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)薄弱、課時(shí)總量不足、課程針對(duì)性不強(qiáng)等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，教師可充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)，開(kāi)發(fā)線下線上相融合的教學(xué)模式。此種教學(xué)最少具備以下三方面優(yōu)點(diǎn)：首先能延伸課堂時(shí)空。只要教師上傳學(xué)習(xí)資料到課程網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，學(xué)生就可以在課堂以外的時(shí)間、地點(diǎn)隨時(shí)隨地地學(xué)習(xí)；其次便于學(xué)生提前預(yù)習(xí)授課內(nèi)容，了解學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)，以便聽(tīng)課時(shí)更有目標(biāo)性；再次有利于教師及時(shí)了解學(xué)情，更具針對(duì)性地開(kāi)展教學(xué)。以上三點(diǎn)能化解課時(shí)不足，學(xué)生基礎(chǔ)薄弱等問(wèn)題，更好地因材施教。

從以上三方面努力，相信《現(xiàn)代漢語(yǔ)》的三重困境能得到一定突破，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生現(xiàn)代漢語(yǔ)知識(shí)、能力的全面提升，為其未來(lái)更好地勝任小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)做好職前準(zhǔn)備。